初中學生科學學習中的錯誤究因及矯正策略

王芳

摘 要：學生在練習中顯現的錯誤表象似乎相同，但在錯誤表象下掩蓋的思維方式卻是千差萬別的。文章作者經過不斷探索和實踐，逐步形成以“錯因診斷”“矯正糾錯”“反饋落實”為主要過程的糾錯矯正策略。該實踐研究促使學生進行自我反饋、自我矯正、自我評價、歸納糾錯，從而實現自我提高，培養自主學習能力。

關鍵詞：錯因診斷;矯正糾錯;反饋落實

中圖分類號：G633.98 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-01-13 文章編號：1674-120X（2019）10-0114-04

一、問題的提出

現在的初中科學是一門涵蓋了物理、化學、生物和地理等相關知識方面的綜合性課程。筆者在教學中發現，許多學生對科學學習方法存在很大問題，主要表現在：有的學生基礎還可以，上課時差不多也能聽懂老師的講解，但只僅限于聽，并沒有及時留下痕跡，更不用說用紅筆記載問題解決的分析過程了。結果就是待自己動手做題時屢屢犯錯甚至無從下手，事后經過老師講解又認為很簡單，沒有必要糾錯，可當單元測試重做時又錯了，到期末大考，最后失分。一錯再錯，究其原因，很多學生歸結為兩個方面：一是自己粗心大意或者過程沒寫完整;二是認為自己碰到難題真的是束手無策。

例如，在初二科學下冊第一章學習了模型后經常出現的微觀粒子模型圖，做了這樣一道練習題：化學物質間的反應除了觀察和記錄，也需要從分子、原子角度進行想象和分析，這就產生了用模型來模擬化學變化。我們用○和●分別代表兩種不同元素的原子，該元素組成的單質在一定的條件下能發生以下反應。已知○的相對原子質量是●的3倍，取等質量兩種單質混合。反應前后的模擬模型如圖1所示。

（1）反應前后○和●的原子個數比是________。

（2）該反應后生成物中○和●的原子個數比是_______。

筆者認為，這題應該沒有難度，因為○的相對原子質量是●的3倍，又都是雙原子分子，構成的分子也相應是3倍。可筆者翻閱第二天交上來的作業后，感覺被打入了“十八層地獄”一般。全班30名學生，居然只有兩名學生的（1）是正確的，而且讓這兩名學生解說解答過程，條理還敘述不清。這是一個典型的對自己的學習要求不嚴、“不求甚解”的懶惰學風和學習品質不良的例子。

浙江省杭州市富陽區富春第三中學（以下簡稱“我校”）屬于農村中學，學生家長對教育的支持程度參差不齊，初三接班時，年級小升初時綜合指數不到2，在全市16所初中排名較靠后。筆者所教的兩個班共57人，其中有20名屬于后30%的學生，大部分都是智力正常的學困生。究其成因，除了學生的基礎的確很薄弱以外，就是學生學習品質有待提高，學生的學習主動性和目的性不明確，用一個字形容就是“懶”。一堂課下來，用紅筆記錄重點、書寫關鍵內容的學生少之又少。

結合我校存在許多學生缺乏良好的學習品質，對自己的學習出錯總會找各種理由等實際情況，筆者提出了初中學生科學學習中的錯誤究因及矯正策略。經過一年的實踐和研究，取得了一定的成績。

二、概念界定

矯正，指糾正、改正，出自《漢書·李尋傳》：“先帝大圣，深見天意昭然，使陛下奉承天統，欲矯正之也。”

指向性矯正練習，其主要方法是指學生在學習過程中，把自己曾經做錯的題目匯總并通過再次練習達到正確的效果。本文中的指向性矯正練習，則是教師在了解掌握學生錯因的基礎上加以變式與提升，一周一次的矯正練習，便于學生更有針對性地糾錯，進而提高學習效率。變式矯正不僅是學生知識點的矯正，更是思維和能力的矯正。

矯正性練習檢測是將歸類的錯題及變式練習匯編成冊，安排規定時間內完成（我校在每周四上午最后30分鐘，要求當堂完成，一周一次，內容主要為前一周學習過程中的易錯題）。

三、實踐的理論依據

作為《義務教育初中科學課程標準（2011年版）》理論根基的建構主義，是20世紀90年代以來在國際教育界和心理學界凸現的一種理論思潮，它對世界范圍內的課程與教學改革產生了重要影響，其核心觀點是學習是學習者主動建構內部心理結構的過程。認為學習的形成過程是已有的知識經驗與從環境中主動選擇和注意的信息相互作用，主動地建構知識意義的過程。知識并非主體對客觀現實的、被動的、鏡面式的反映，而是一個主動的建構過程，是通過同化與順應的方式逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展。

對于初中學生科學學習中的糾錯矯正過程，其指導思想就是要讓學生主動建構科學、掌握科學知識的內涵和外延、并納入原有的科學認知結構之中，形成新的科學認知結構，內化為習得的經驗的學習過程。引入矯正性練習也正是讓學生充分體驗這個過程，學生完成練習卷并批改后，使自己在面對練習后的錯題時能主動尋找錯誤原因，催生出一種“山重水復疑無路”之后“柳暗花明”的心境。

四、操作過程、內容與方法

初中科學學習內容諸多，對學生的學習品質進行分析，初一是奠定良好學習品質的基礎，初二是關鍵，初三是重點。本文重點對初三學生的科學學習錯因進行分析，并提出矯正策略。

（一）學生錯因心理調查

為了解九年級學生對錯題的心理特征，以及學困生的學習環境與心態，筆者依據相關教育理論，搜集在科學教學中運用“糾錯”“矯正練習”的資料，先對班中57人學習情況做了簡單的問卷調查，具體如下：

（1）（單選題）你在平時的學習過程中，閱讀題目時會畫出關鍵字、詞嗎？

A.習慣性會? ? ? ?B.刻意的時候才會? ? ?C.不畫

調查結果顯示：57人中選A的只有7人，僅占12.3%;而選B的有29人，占50.9%;選C的有21人，占36.8%。

分析：從初二的學習情況看，學生的回答情況還算誠實，的確大部分學生是在老師專門提醒后留痕跡，有的甚至提醒后仍然不圈不畫，說明學生的學習習慣是很不樂觀的。

（2）（單選題）你平時是怎么處理自己做錯的題目的？會選怎樣的錯題寫在自己的糾錯本上？

A.難題 ? ?B.會做但又做錯的題

C.只要是做錯的題 ? ?D. 隨便選會做的

調查結果：57人中選A的有3人，占5.26%;選B的有15人，占26.32 %;選C的為0;選D的有39人，占68.42%。這說明了什么？說明本班絕大多數學生不知道怎樣學習糾錯。

（3）你選擇第（2）題的答案的理由是什么？

分析：根據第（2）題的問答，選D的學生占了大部分，他們的糾錯是根本沒有目的性的，甚至是為了完成糾錯而糾錯，通過本題的回答，也能理解其原因：思路寫不完整或不會寫思路，只能選一些容易的或越簡單的題“交差”。于是也影響到下一題的回答，大部分學生認為糾錯是一種負擔;當然選A、B的部分學生覺得糾錯是重新整理知識的過程。

（4）你覺得這樣糾錯有意義嗎？為什么？

很顯然，對此題的回答，多數學生覺得是“沒有意義”。

（5）你在糾錯中存在什么困惑？

分析：在這題的回答中，大部分學生坦誠地說出了自己的困惑，大致是說自己做錯的題太多了，無從下手，不知道選哪題;另外是寫不好思路。所以，在“交差”糾錯時既有主動地也有被動地選了一些會做的簡單題。

（二）錯誤究因及矯正策略

九年級科學卷面分從七、八年級的120分上升到160分的總分，更加側重于檢測學生的綜合能力。同一個知識點，在七、八年級學習時只是側重于知識的點，學生的思維也只是停留于原點，到了九年級需要將各個知識點進行串接，并融會貫通后綜合分析來解決問題。在這樣的指引下，九年級科學的矯正性練習更加要求教師步步落實“錯因診斷”“矯正糾錯”“反饋落實”等環節。

學生在學習科學知識和鞏固練習時有可能出現一些認識上的偏差，面對這些偏差，如果只是簡單地進行訓練，這樣的輔助是極為蒼白的。雖然學生練習中的錯誤在表象上看起來相同，但是隱藏在錯誤表象下的則是千差萬別的思維方式。因此，需要根據學生自身問題糾錯，避免題海戰術。

1.錯因診斷方法

錯因診斷是錯誤矯正的前提，及時準確的錯因診斷能為錯誤矯正指明方向。教師的錯因診斷可通過“望”“聞”“問”

“切”來達到目的。

（1）“望”：觀察學生解答過程。教師可通過平時課內的板書練習和課后作業練習，有意識地觀察、發現學生的錯誤位置和錯誤方式，觀察學生的表情，是猶豫還是果斷，是積極還是消極等，從而判斷學生知識技能的掌握是全面還是片面，是熟練還是生疏。

例如，在學習九（上）第一章“酸堿鹽”部分時，有這樣一題：向表1的甲物質中逐滴加入相應的乙溶液至過量，反應過程中生成氣體或沉淀的質量與加入乙的質量關系，能用圖2所示曲線表示的是（? ?）

A.① ② B.② ④ C.③ ④ D.④

這種表格與圖形結合的題型類似于數學，一般來說難度還是比較大的，在第一次講解時只有零星的幾位學生能跟著老師的思路產生互動，而大部分學生只是旁觀者而已。

（2）“聞”：傾聽學生的見解。在教學過程中，教師要以平等的心態面對學生，蹲下來與學生交流，讓學生體會到老師的關切;采取平等、寬容的態度，積極引導、幫助、鼓勵學生，努力營造生動活潑、主動探索的課堂氛圍，盡可能發揮學生學習的主體作用，使他們在老師的引導下對科學現象大膽想象，積極思維，主動探索。

筆者常會在課后或閑暇時間（我校為寄宿制學校）跟不同程度的學生聊天，聊一些學習或者生活上的問題，開始學生們都不怎么愿意說，幾次下來慢慢地與學生拉近了距離，學生也就很喜歡跟老師推心置腹地交流了。

（3）“問”：通過精心設計問題，讓學生在回答問題的過程中暴露自己的思維障礙。比如，在第一輪復習電學知識時，有這樣一道題：如圖3所示電路，閉合開關S后，甲乙兩表是電壓表，示數之比是3∶2，當開關S斷開，甲乙兩表是電流表，則兩表的示數之比為（? ?）。

A.2∶1 B.3∶1 C.2∶3 D.1∶3

這是一道在教學中出現得比較多的題目，每次探究都有新問題出現。錯因：一是不畫出兩種情況下的電路，只是在腦海里想電路圖;二是感覺“亂”，感到無從下手。

分析：當電表為電壓表時，S閉合，電路如圖4。由于電壓表相當于斷路，去掉后電路如圖5，由圖5可以看出兩電阻是串聯。由圖4可知，甲電壓表測的是總電壓，乙電壓表測的是R2的電壓，由電路中電壓與電阻關系可知，兩電阻之比為R1∶R2=1∶2。

當電表為電流表時，S斷開，電路如圖4。由于開關斷開，去掉后電路如圖5，由圖5可以看出，兩電阻是并聯，電表甲測的是R2的電流，電表乙測的是R1/ R2的總電流，因為R1∶R2=1∶2，所以I1∶I2=2∶1，則乙測的總電流與R2的電流之比為3∶1，正確答案是B。

（4）“切”：綜合所有信息，判斷學生錯因屬于哪個層面。“切”出的病因有很多，有因思路不清、基礎不過關導致分析不下去等。只有發現問題才能更好地解決問題。

對于概念不清導致的，如對R=U/I的理解，下面的說法中正確的是（? ? ）。

A.導體的電阻跟它兩端的電壓成正比

B.導體的電阻跟通過它的電流強度成反比

C.導體的電阻跟它兩端的電壓和通過它的電流強度無關

D.加在導體兩端的電壓為零，則通過它的電流為零，此時導體的電阻為零

正確答案是C。錯誤原因就是沒有理解電阻是導體本身的一種屬性，與電壓電流無關。

有的是沒有理解規律導致的，如兩只電阻，甲標有“10Ω，1A”，乙標有“15Ω，0.6A”，把它們串聯在電路，允許接在最大電壓為_______V的電路中。

可能錯誤：19V。忽略了串聯電路中電流時處處相等的規律：U=10Ω×1A+15Ω×0.6A=19V。

正確答案：15V。1A、0.6A是甲乙兩電阻允許通過的最大電

流。由于兩電阻串聯，電流相等，為保證整個電路安全，所以應取小值0.6A，I甲=I乙=0.6A ，U=10Ω×0.6A+15Ω×0.6A=15V。

教師通過“望”“聞”“問”“切”與反饋，可知學生錯因。“望”“聞”“問”“切”可幾項并施，亦可單項進行。

2.主要矯正內容

通過對學生的錯因診斷，可知主要存在以下問題：基礎薄弱、能力不夠、學習信心不足、懶散應付、粗心大意等。

（1）能力問題矯正。學生的學習能力參差不齊是客觀存在的事實，而錯誤矯正的過程才是真正促使學生學習品質、學習能力得到提高的過程。它有著從一開始的“不勝任”到略懂，后會“依葫蘆畫瓢”，接著會“舉一反三”，在上升到“融會貫通”的層次后再“觸類旁通”，最后達到“勝任”的境界。

（2）學習態度矯正。態度是主觀上的內因。有些學生“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，看到同類型的題就“怕”，通過錯誤究因后的指向性矯正，能糾正此類問題，使學生信心大幅度提升，摒棄了主動放棄的思想或者不全面思維，從而轉變學習態度。

（3）習慣定式矯正。它與前面一點不同，習慣非主觀強加的，有些學生審題時“一目十行”，粗枝大葉。科學問題的敘述是嚴謹的，漏掉一個數字、看錯字詞或字母，結果就會“謬以千里”。有的書寫不規范，如寫P與ρ，讓人看不清楚，很多不良習慣給問題的解決增加了很大難度。因此，通過診斷錯誤、規范、取經，對習慣性錯誤進行定式矯正。并在此過程中，筆者嚴格要求審題過程中留下痕跡，即對關鍵詞或重點字句用紅筆圈畫，從而避免因習慣導致出錯的現象。

（4）遷移性問題矯正（即變式）。因矯正并非純粹照搬錯題，而是在診斷錯因后的模仿或者變式，目的是引導學生“學會”到“會學”到“舉一反三”甚至“觸類旁通”。

究因后，矯正錯誤的過程才是學生得到提高的過程。具體矯正形式有：①自我矯正。要提高矯正的效果，學生的主動性和自覺性是必不可少的，因此要設法調動學生的自主性和自覺性，使學生看到錯誤后能自覺地進行矯正。②相互矯正。在矯正時學生往往不能走出自己的錯誤思維，受思維定式影響無法找到自己的錯誤所在，或者無法上升到更高層次，這時同學幫助及相互矯正會有畫龍點睛之效。③集體矯正。為了提高問題矯正的效率，對一些共性的問題需要進行集體輔導，歸結錯因，對癥下藥。

3.反饋落實矯正

所有的一切，假如都是流于形式，那必將竹籃打水一場空。那么如何做到真正的反饋落實呢？巴班斯基說過：“教育勞動的一個典型特點是不允許有千篇一律的現象。”筆者認為，若能通過診斷，發現各自不同的問題后，根據自身所犯錯誤通過糾錯本將解題過程及解題思路清晰地表述出來，那樣的效果將是極好的。

（1）自我矯正。每周一次讓學生看到自己的錯誤后自覺進行矯正，把過程呈現到糾錯本上，將解題思路寫出來，效率必將提高。一般基礎性的易錯題都會在這個形式中得到鞏固。

（2）相互矯正。筆者首先將學生分組，讓基礎較好的學生當組長，幫助基礎薄弱的學生，具體做法：組員將自己的錯題交于組長，由組長把關看解題過程及思路是否正確;如果思路正確，但過程寫得太過簡單，同樣暴露出組員的一知半解，此時需要組長及時與組員交流指正，然后由組員再獨立矯正，將思路和過程補充完整。如果組員思路太過簡單，對后續問題還不能很好地理解掌握，需要請組員補充完整。組長認為還不錯的，將這類矯正在班級里展閱，慢慢地讓其他學生也能整理好思路，達到潛移默化的作用。

（3）集體矯正。在錯誤準確診斷之后，對一些共性的問題，筆者選擇集體輔導，可以提高效率。例如，剛剛學“酸堿鹽”這一知識時，有這樣一題：“現有兩瓶無色溶液，分別是鹽酸溶液和食鹽溶液，請你用至少三種不同的方法將它們區別開來，請簡要描述你所用的方法和結論。”基礎一般的學生只能寫出一種。經過講解，很多學生掌握得不錯，并把過程都整理得很好。

再如，在學杠桿時有這樣一題：“小李的質量為50kg，可以舉起80kg的杠鈴，小胖的質量為70kg，可以舉起60kg的杠鈴，他們兩人參與如圖6所示裝置比賽，雙方都是竭盡全力，誰能把對方拉起？”學生在糾錯本上寫得也很不錯。

在集體矯正之后由于接受程度的參差不齊，必定有部分學生理解了，也存在部分學生還是掌握得不理想，此時就可以再次進行自我矯正和同學相互矯正。

無論是哪一種形式，都是矯正的過程，反饋的結果都將根據自身的錯誤以糾錯題的形式，落實歸納、總結到糾錯本上。最終使問題得到解決，達到真正的內化。

五、取得的成效