基于情境設置的小學數學提問探究

朱彩珍

（古田縣第一小學，福建古田 352262）

《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）指出：“數學教學應根據具體的教學內容，從學生的實際出發，創設有助于學生自主學習的情境，引導學生通過實踐、思考、探索、交流，獲得數學的基礎知識……”因此，教師應根據教學內容、學生特點以及自身實際，選擇適當的教學情境，及時把握情境設計的時機和切入點，使情境與教學內容和諧統一，達到最佳的教與學效果。所以，借助情境的力量，精心設計恰當、新穎而富有吸引力的問題，往往是教學成功的關鍵。

一、搭建現實情境的平臺，問活學生的創新思維

張丹教授認為：“創新意識的培養是現代數學教育的基本任務，學生自己發現和提出問題是創新的基礎，獨立思考、學會思考是創新的核心。”在數學課堂教學中，學生獲得的知識應是一個動態過程，而不是一個簡單生硬的結論。新課標指出：“數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生的積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維。”因而，在學生獲取知識的過程中，要想方設法為學生搭建一個現實情境的平臺，把數學知識置于一個生動活潑現實的情境中去學習，配合教師適時的啟發性提問，既能引發學生主動參與的興趣和積極性，又能達成課程教學目的。

例如：在教學《平行四邊形的面積》的時候，筆者給學生準備了方格圖，一些長短相同和不相同的小棒。

師問：請同學們任意選四根小棒在方格圖上擺成你喜歡的四邊形。

教師再問：同桌互相看看，如果還用剛才的4根小棒，怎樣會改變它的形狀？

學生重新在方格圖上移動小棒。交流反饋后，電腦著重展示長方形、平行四邊形。

師又問：“從形狀的變化中，你有什么發現？”

學生討論后有兩種答案：其一，面積不變，理由都是這四根小棒圍成的；其二，面積變了，理由是擺在方格圖上數過格子。接下來要著重探究的是“平行四邊形的面積到底跟哪些因素有關？”

教師提出問題：“請同桌互相配合，一個同學在方格圖擺平行四邊形，一個在方格圖上擺長方形，看看面積究竟與什么有關，怎樣計算？”

全班探究的結果是數方格，把不滿格的互補，得出的面積數與長方形的面積一樣。最后課件動態演示方格互補的過程，得出平行四邊形的底是長方形的長，高是長方形寬，由此得出：平行四邊形的面積＝底X高。同時學生還自行得出：把長方形移動成平行四邊形，周長不變，面積變小。

由于全員參與了平行四邊形面積推導的全過程，在相互的交流中自我反思，自我總結，得出了“原汁原味”的結論。在教師的引導下，學生在這個現實的操作情境平臺中游刃有余，課堂自然變得生動、靈動。

二、構建虛擬的探索情境，問出學生驚人的創造

波利亞曾說過：“學習任何知識的最佳途徑是由自己發現的。因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中內在的規律、性質和聯系。”情境不是擺設，更不是點綴，良好的情境是激發學生學習興趣的前提條件。在課堂教學中，如何構建一個虛擬的探索情境，如何“勾引”學生始終在你的情境中發現問題，思考問題，解決問題，并設計一些符合教學實際又有一定探索空間的問題，培養學生有理性地思考數學問題顯得尤為重要。真正把學生的注意力轉化為主動探究新知的巨大動力，教師的活動少了，學生的活動多了，課堂因它活起來了，學生創造性的生成是驚人的。

例如，教學蘇教版五年級上冊《認識負數》，課前交流，了解學生在生活中知道的正負數情況后，分給一些學生每人一張帶有正、負數字的卡片，如：＋10、－1、＋3、＋4、12、0、－2、－15、＋100。教師問：誰能為這些數字分類？學生很快讓帶負號的同學站到一塊，帶正號同學站一塊。

追問：這些不帶符號的數字和零呢？

學生爭議，要求看書交流，得出：正號可以省略，0既不是正數也不是負數。教師提出要求：請帶卡片同學按從大到小的順序排列。學生通過調整交流后知道：0在正數與負數之間，它是標準，強調了負號后面的數字越大，這個數就越小。這一組數字用到這兒，學生了解正負數的基本知識，于是筆者順勢舉起一張空白卡片，問：看到是多少了嗎？

學生異口同聲說：“沒有！”

教師手持空白卡片站在－1與－2之間。

再問：現在是多少？

學生：－1.1、－1.2、－1?……”

教師問：說的完嗎？

學生回答：無限多。

教師再持空卡片站在－15后面，問是多少？

學生：－15.5、－20、－75………學生已經明白了有無限多個數。同樣的筆者站到＋3與＋4之間，學生都能不約而同的喊出不同的數字。從這張空白卡片位置的變化中，學生不僅明白了正負數的個數是無數的，還知道了正負數可以是整數、小數、分數。

“認識負數”看似簡單而又枯燥的知識，將教師講學生聽的封閉式課堂轉變為師生共同交流的開放式的課堂教學，最大限度地調動了學生學習的熱情，虛擬的情境，無限探索的空間，恰到好處的提問，學生不僅明白了正負數的概念，而且掌握了正負數的意義。

三、創建虛實相間的應用情境，問起學生深度的思考

數學是強調邏輯思維的學科,如果不能在課堂上引導學生進行思考,讓學生主動參與教學活動,教學就是失敗的。這樣,提問顯得尤為重要。如果問題沒有一定的趣味性、啟發性那么又怎么能引發學生的關注與思考呢?教師的任務就是為他們創建虛實相間的應用情境，設計不同的問題，引導學生積極思考,逐步培養學生的數學思考能力。

例如，數學《識負數》最后的練習，筆者是這樣創設一個情境：課件出示

讓學生任意選擇其中的一道進行回答，這樣先不給學生問題，讓他們自行選擇，增加學生的好奇心、神秘感，當他能解答出來之后,又有成就感，學生樂了，課堂也就樂了。

A、北京某天最低氣溫－2℃。當學生回答完之后結合課本中的溫度計進行交流認識

B、某盆地海拔高度約－2米，當學生回答之后結合練習中的想一想做一做進行交流

通過A、B兩組題地練習，以點帶面，讓學生能夠舉一反三。

C、我的女兒身高－2厘米。交流之后，教師追問：誰有辦法讓我的女兒身高用2厘米來表示？

再次交流，讓學生明確標準不同，所表示的結果也不同。

D、我的工資卡中還剩－2元。當學生明白這個－2的意義后，再回答：

①我的工資卡存款98元，買東西用去100元，還剩（ ）元；

②我又買了一瓶果汁用去8元，現在一共()元。

③我往工資卡上存入100元，還剩（ ）元

通過本組題地練習，了解學生對負數的掌握及應用程度。

E、把車停在－2層。本題讓一般的同學都有成就感。

創設這樣運用數學知識的情境，人人動腦思考，搶著回答，給不同層次的學生提供廣闊的思維空間，既讓他們體會到負數在生活中的應用價值，又培養了學生用數學的眼光看待生活，并能用所學知識解決生活問題的能力。正如新課標基本理念中指出的“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”。

總之，在教學中，教師既要根據教材內容，創設有效的情境，讓學生積極參與學習，培養創新意識，又要有意識地創設多樣的情境，把知識的重、難點以靈活的方式滲透其中，學生學得開心，教師不再揪心，課堂也因情境而煥然一新，也因層次分明的提問而活躍起來。