近20年中小學體育課程教學改革回顧與反思

毛振明

(北京師范大學 體育與運動學院,北京 100875)

1 問題的提出

21世紀初開始啟動(1999年開始醞釀)的,被國家排序為“第8次課程改革”,并被廣大體育教師稱為“體育新課改”的中小學體育課程改革,至今已經過去了近20年。當下,“體育新課改”已鮮有人提及,其已經離開了學校體育理論界和一線改革者的“視線”。同時,我國的學校體育形勢發生了巨大變化:繼2007年中共中央、國務院發布了《關于加強青少年體育 增強青少年體質的意見》之后,在黨的十八屆三中全會發出了“強化體育課和課外鍛煉,促進青少年身心健康、體魄強健”的號召,2012年、2016年國務院辦公廳先后下發“53號”“27號”文件敦促進一步強化學校體育工作,2016年《“健康中國2030”規劃綱要》頒布,其中明確提出了學校體育的五大任務。這一系列國家文件和指示的下發,對學校體育改革提出了更高的要求。特別是在黨的十八大以后,習近平總書記進行了一系列有關學校體育改革與發展的講話和批示,推動了“校園足球”和“三億人上冰雪”等國家級學校體育改革工程。在近期召開的全國教育大會上,習近平總書記更是發出了“幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”的號召,學校體育改革的“春天”來到,其中體育課程教學改革也承載新的任務和歷史使命。在此形勢下,新一輪九年制義務教育課程改革正在醞釀之中,體育課程教學改革也面臨著新局面。基于此,本文以“體育新課改”為主線,對近20年中小學體育課程改革的歷程進行回顧,并展望即將到來的“體育新新課改”。

2 對“體育新課改”的階段劃分

2.1 理論準備期(1999—2000年)1999—2000年的“過渡性體育教學大綱”是一個時效性較短的國家體育課程指導文件。此后,以人民教育出版社為主編寫教學大綱的態勢被打破,一些高校的專家組成編寫組編寫教學大綱,同時,教育部體育衛生與藝術教育司有關領導參與指導。在這種集體智慧下,形成了課改的主要觀點:① 將體育課程的名稱由“體育”變為“體育與健康”,進行了自1922年以來的第2次學科更名(第1次是1922年將“體操”更名為“體育”);② 將《體育教學大綱》改為《體育與健康課程標準》(以下簡稱“新課標”);③ 用“目標統領內容”解釋課程目標與內容的關系;④ 提出“開放與放開”,以改變教學內容的僵直性;⑤ 在體育課程目標方面提出“5個目標領域”;⑥ 在學段劃分方面擬用“水平”代替“年級”;⑦ 對《體育教學大綱》進行全面地反思與批評[1-2]。

2.2 激情進入期(2001—2003年)2001年教育部頒布了“新課標”。華東師范大學出版社和人民教育出版社的體育教材率先出版,以出版社為主體的教師培訓在全國廣泛展開,對“新課標”的解讀書籍被廣泛研讀,“體育新課改”的熱情高漲。此時,人們都在尋找著“體育新課改”到底“新”在哪里。“我們是否有必要過分地強調技術教學”“不一定要苛求教材內容的系統性和嚴密性”“關注學生運動興趣比關注學生的技能掌握更重要”[3]、“體育與健康新課程以促進健康成長為目標,而不是以競技運動技術傳授為宗旨,因此,要改變過去教學中過于重視運動技術的系統性、完整性”“從系統化教學向興趣性教學的轉變是新課程教學中的第一個特點”[4]、“對小學生來說,是否掌握規范的動作要領并不是最重要的,最重要的是他們學習和練習各種運動技能的興趣和熱情”[5]、“重運動技能的傳授式教學方法助長了學生學習的依賴性,泯沒了學生的創造性,學生也不會有良好的情感體驗”“對教案的完整性要求表現在增進健康的目標是否得到全面的落實”[6]等命題相繼被提出,理論不清導致教改實踐中出現了一些問題。

2.3 爭論反思期(2004—2006年)2004年伊始,第一篇批判“體育新課改”的文章《深化體育課程教學改革要正確對待運動技能教學》在《中國學校體育》發表,對日趨盛行的“淡化運動技術”的教改命題提出了質疑。2004年底在廣東省肇慶市召開的“第1屆全國中小學體育教學觀摩展示活動”中個別“優秀教學課”集中反映了“體育新課改”的理論與實踐不足:一節“小八路練本領”的課引起會場連續3次響起“倒掌聲”,會中體育教研員質問此課如何被選中,基層教師責問如此教改到底為什么……[7];在同期召開的“中國教育學會體育專業委員會2004年度年會”上,也出現了“重視運動技術教學”與“淡化運動技術教學”2種觀點的對立[8]。這時迸發的理論與實踐問題的碰撞、爭論不是學派之爭或學者觀點之爭,而是體育課程性質之爭、體育教改目標之爭、教改理論的科學化之爭,爭論涉及的問題如表1所示。

表1 “體育新課改”實踐中發生的對立理論觀點

中國學校體育研究會對“體育新課改”的糾偏也做了大量工作:① 糾正用戲劇性的題目標識體育課;② 強調運動技術教學過程及實效性;③ 在提倡新教材的同時注重繼承傳統教材;④ 強調教學單元的整體設計;⑤ 強調教學應符合技術學習和身體鍛煉規律;⑥ 強調體育課的運動負荷;⑦ 強調體育課堂常規;⑧ 提倡新教學方式與傳授式教學的結合;⑨ 注重體育教師的教學技能;⑩ 主張教學目標應清晰并可評價。這些糾偏的努力充分體現于2006年在無錫舉辦的“第2屆全國中小學體育教學觀摩展示活動”之中。

2.4 改革修正期(2007—2011年)關于“體育新課改”的爭論與反思使新課改的理論與實踐迅速得以修正,“淡化運動技能”“科學放羊”“溫情化”等理論開始“下架”;在教學實踐層面,偏激的“情景教學”“主題教學”等得到糾正。2007年,課改也進入了總結和再出發階段。2007年5月份,教育部成立了《體育與健康課程標準》修訂組,經過修訂組全體成員1年多的努力,《體育與健康課程標準》的修訂版(以下簡稱《課標修訂版》)完成,《課標修訂版》于2011年由教育部頒布實施。

與原版相比,無論在文本形式還是在內容上《課標修訂版》都發生了較大變化。筆者作為修訂參與者,總結了以下10個方面的改進方案:① 進一步明確體育課程性質,強調運動技術學習和身體鍛煉;② 梳理體育課程教學目標,突出了體育課程的核心價值;③ 強化三級課程管理機制,促進國家、地方、學校在體育課程管理方面各司其職;④ 強化國家對地方和學校體育教學內容的“彈性”指導;⑤ 強調對體育目標達成度的評價,設置“評價視角建議”和“評價方法舉例”;⑥ 在提倡體育課程資源開發的同時,強化對開發工作的指導;⑦ 突出教師的評價地位,強化對體育學習的考核;⑧ 強化“體育學理”研究,深化體育教法和學法的改革;⑨ 加強對體育教師科學制訂教學目標的指導,強化目標對教學的導向性,提高目標達成度;⑩ 在強調讓學生充分體會運動樂趣的同時,加強對學生刻苦鍛煉的教育[19-20]。至此,“體育新課改”的改革修正期結束。

2.5 過渡轉換期(2012—2018年)北京奧運會成功舉辦后的體育改革大形勢發生變化,學校體育課程改革的形勢隨之發生變化,學校體育課程的改革不斷融入民族復興的偉大實踐中。青少年體育被賦予了更加深刻的內涵,“校園足球”“三億人上冰雪”等國家工程貫徹并詮釋著“強化體育課和課外鍛煉,促進青少年身心健康、體魄強健”的指示精神,學校體育理論界的課改思想也開始逐漸擺脫“從理念到理論,再從理論回到理念”的研究模式,更加關注具體現實問題,追求可被一線教師理解、可操作的改革內容與方法。2013年相繼成立的11個“全國學校體育聯盟”在各自的領域推動體育課程教學改革。“體育走班制教學”“學生體質的‘三精準’促進”“全員運動會”“體育趣味課課練1 260例”“體育弟子規教育”“一校多品、一生一長”“體育與健康教育結合”等新的體育課程教學理論與實踐蓬勃發展,成果豐碩。這些都為新的體育課程教學改革的再次出發奠定了基礎。

3 對“體育新課改”的評價

3.1 “體育新課改”的積極意義“體育新課改”作為一次由教育界主導,對教育界和學校體育界面臨的問題進行深刻反思的課程教學改革運動,涉及當時體育課程的一些實際問題,并在以下方面產生積極意義。

(1) 強化了廣大體育教師對學生體育學習積極性和主動性的關注,進行了各種活躍體育課堂,幫助學生愉快地進行體育學習的嘗試。

(2) 促進了學校體育界對體育課程目的和目標的多維思考,促進了參與性目標和社會性、心理發展性目標的內容設計與表達方法的研究。

(3) 促進了以地區和學校為中心的微觀體育課程的研究,促進了體育課程資源開發意識和方法的研究,推進了新興體育運動項目進校園工作。

(4) 促進了多元體育教學評價的研究。學生的自我評價和相互評價,教師的過程性評價、進步性評價、相對性評價、激勵性評價等得到關注與研究。

(5) 通過提倡探究學習、合作學習、自主學習等新的學習方式,使人們對傳統的體育教學進行了反思,也在體育教法方面激發了新的思考。

(6) 通過“體育與健康”的更名和“身體健康”“心理健康”新目標的設定,強調了體育與健康之間的關系,強化體育課程的“健康”意義和要素,在一定程度上促進了健康和體育的結合。

3.2 “體育新課改”的不足“體育新課改”在主觀思維上具有相當程度的激進性,在改革內容方面具有全面性和寬泛性傾向,在課改理論基礎方面具有外來性和混雜性的特征,在工作時間方面具有倉促性和應對性特點,在與上級教育課改的關系方面存在非自發性、問題含混性等問題,這也決定了“體育新課改”出現以下不足之處。

(1) 對體育課程性質的認識產生偏差,出現了課改是“健康與技術之爭”“應淡化運動技術教學色彩”“應淡化競技運動技術教學色彩”等錯誤理論,在一定程度上扭曲了體育課程性質,干擾了體育課程教學實踐。

(2) 模糊了體育課程的目標,使體育課程承載了實現課堂教學功能、完善體育教材教法等諸多任務,使體育課程的性質、功能、任務和目標變得更加虛化和泛化。

(3) 體育課程設置的核心原理與方法論依然不明確,避開了體育課程教學內容的選擇與排列的歷史難題,缺乏對基層體育教學內容的指導。

(4) 在開發體育課程教學內容資源方面做出了不良范例,導致非體育性、非教育性、非實效性、非嚴肅性的錯誤教學內容大量出現,引發了基層體育教學實踐的混亂。

(5) 對探究、自主、合作等新的學習方式的解釋不足以及對傳統的體育教學方法的否定,使得一些錯誤的教學方法出現,降低體育課堂教學效率。有助于掌握運動技術的教學方法受到輕視,非教學性教學方法(其實更多是課堂組織方法)出現了一定程度的泛濫。

(6) 體育教學評價的改革出現了否定教師評價和結果評價的趨勢,使得教學評價出現了因“過于理想化”“不可操作化” “無標準化”和“主體不明化”導致的“評價虛無化”現象,有關體育教學評價的嘗試與實踐可謂不少,但在促進學生體育學習和提高體育教師教學質量兩方面未呈現出明顯的效果。

(7) 教師與學生關系的理論與實踐出現混亂現象,對體育教學中師生關系的定位存在一定錯誤,否定了教師教育的主導地位。

(8) 淺顯地理解體育教改和提高運動興趣的關系。“體育新課改”雖然關注了喚起學生學習動力和促進運動樂趣體驗,卻在方法論上陷入喚起運動興趣的偏頗,導致體育教學的庸俗化和非教育化傾向。

3.3 “體育新課改”的時空位置如何看待“體育新課改”與改革開放后體育課程教學的關系(時間地位)和“體育新課改”的教育思想傾向(空間地位),也是對其評價的一個重要視角。筆者認為,“體育新課改”的時空位置如下。

(1) 其改革基本上還是處于改革開放以來體育課程教學改革的延長線上。雖然“體育新課改”的設計者瞄準了一次革命性的改革,但筆者在對比了1995年版《體育教學大綱》和2003年版《體育(與健康)課程標準》后認為:“體育新課改”基本上還是在20年體育課程改革的延長線上進行的[21]。

(2) 部分理論被推出“兩極理論之間”的“中心區域”,個別說法存在極端。“體育新課改”雖與20世紀80年代以來的體育教改具有較強的一致性,但根據“兩極理論”看,此次體育課程教學改革的“度”有矯枉過正的現象,很多課程理論有否定以往改革的傾向,具體理論如表2所示。

表2 在“體育新課改”中的一些被極端化了的理論與表述舉例

(3) “體育新課改”中出現了一條“錯誤的問題認識和問題解決鏈條”,即:否定知識的意義→否定運動技術的意義→否定傳授性的教學方法→否定教師的主導地位→否定傳統的教材研究(否定教材的完整性、系統性和規范性)→否定規范和嚴謹的教學程序→否定結果性的統一性評價→否定批評教育和定量的成績評定→否定體育教學刻苦的身體鍛煉。

4 從“體育新課改”的經驗教訓中思考成功課改的要素

(1)課改應做自己能做、也該做的“工作”。任何課改都應有“工作范圍”,做好應該做也能夠做的“工作”。課改固然在教育改革的中心環節,有“牽一發而動全身”的功效,但也不是萬能的。此次課改在教育層面提出了許多“高遠”的目標,如從應試教育轉向素質教育、改變學習方式、建構培養情感與價值觀的教育體系等,而“體育新課改”提出“健康第一”“社會適應”等目標,這些目標無疑是正確的,卻未必是僅靠課改就可以實現的。有些問題一定是要通過課改解決的,如體育課程分層管理的內容與權限、體育課程的學段鏈接、體育課程的內容排列方式、體育教學內容選擇標準與方法等。然而,“體育新課改”在這些問題上基本都選擇了回避,導致三級管理只談理念,學段銜接未被提及,排列方式與教學內容選擇標準未見蹤影。近20年體育課改的歷史經驗告訴我們:不能期待靠一次課程改革解決所有教育問題,但課改能解決的問題必須直面,不可回避。

(2) 課改應找準并努力解決體育教學的“真問題”。任何課改都應有明確的目的和目標,而清晰的目的和目標都來自于對現實問題的準確把握與分析。此次“體育新課改”出現的失誤皆源于對問題的認識偏差,如把基礎教育內容的“繁、難、偏、舊”問題當作體育課改的問題就是最明顯一例。多年來,體育課的問題是“蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢”,而其中的教學內容問題則是“繁、雜、淺、舊”;基礎教育課程教學缺乏實用性和能力培養性,而體育本身就是對生活文化和生活能力的培養。近20年體育課改的歷史經驗告訴我們:課改成功的第一要素是瞄準問題,改革切莫盲目,應力戒“為改革而改革”的課改。

(3) 課改應有堅實的理論和科學嚴謹的態度。任何課改都應有堅實的理論與實踐基礎,如果某些理論和實踐基礎還不夠堅實,那么就更需要謹慎地提出或提倡一些“新理念”“新理論”;要對“傳統”有加倍的敬畏之心,不能膚淺地解釋理論,也不能不加甄別地引進理論,更不能輕易地創造理論。此次“體育新課改”的某些失誤既源于體育課程教學基礎理論的不堅實,也源于課改核心層對中華人民共和國成立以來體育課程“傳統”的過度否定。當然,學校體育界的浮躁情緒和心態,使得許多“體育新課改”的理論不但沒有正確指導新課改的實踐,也導致了第一線的偏頗實踐。近20年體育課改的歷史經驗告訴我們:課改成功需要堅實的理論基礎和對傳統的敬畏,改革切莫草率。

(4) 課改應有充實的方法論和眾多實踐成果的積淀。體育課改應有理論基礎,但更需要新的方法體系。因為,體育課改畢竟不是“有關體育課今世前生是非功過的大討論”,不是“課改前沿理論研究”,更不是“課改思想的大鳴大放”,而是“體育課程的問題解決和進步發展”。因此,一定要有解決問題的方法和進步發展的策略,但“體育新課改”在具體的課改方法論方面相對匱乏。近20年體育課改的歷史經驗告訴我們:體育課改一定要建立在充實的方法論基礎上,依托有效的實踐成果積淀和總結;只有課改目標而沒有課改方法的體育課改是不能成功的。

(5) 課改應喚起基層的激情和持續發展的動力機制。課改是全體教育人的課改,是以基層學校的校長和體育教師為主體的改革:如果體育課改不能動員廣大校長和體育教師的熱情,就缺乏動力和普及度;如果體育課改不能形成機制創新和體制創新,那么廣大校長和體育教師持續用力、久久為功的動力機制就無法建立,體育課改的可持續發展就難以為繼。“體育新課改”在喚起熱情方面是成功的,但在形成體育課改動力機制和可持續發展方面還存在不足。“體育新課改”的“話語體系”過于抽象,加上體育課改中出現了上下信息脫節和信息遺漏、丟失、失真等現象,使得廣大體育教師對課改存在一些盲目理解,造成“體育新課改”后勁不足。近20年體育課改的歷史經驗告訴我們:課改需要機制創新和體制創新,需要啟動體育教師參加課改的新動力機制;不能充分動員廣大校長和體育教師真情參與的課改,必定難以為繼,更無法成功。

5 對“體育新新課改”方向的思考與建議

(1) 應在促進終身體育的實現中體現學科價值,徹底打破體育課程的不合理排列方式和無效教學模式,研究、開發“體育走班制”教學模式,確保《“健康中國2030”規劃綱要》提出的“讓學生熟練掌握至少1項運動技能”的目標。

(2) 應在“立德樹人”的實效中體現學科價值,徹底改變體育課程立德樹人多目標、少內容、缺途徑、無方法的現狀,推動“體育弟子規”“體育品行課課養”等新內容方法,貫徹落實習近平總書記提出的“幫助學生在體育鍛煉中健全人格、錘煉意志”的指示。

(3) 應建立系統、完整、遞進、有效、符合各年齡階段學生身心特點的體育課程教學體系,推進“各學段的選擇性專項化教學模式”的鏈接承轉,打破“上了12年體育課什么都沒有學會”的無效體育課程教學體系。

(4) 應促進體育與青春期教育、營養教育、衛生教育、安全教育的學科融合,打破體育與健康或沖突或對立的不良現狀,凝練各學段的健康教育內容并總結創新教學方式,使體育課程教學更好地為學生的身心健康服務。

(5) 應為國家青少年競技體育發展作貢獻,促進國家學校體育工程中校園足球和校園冰雪運動的發展,實現“三個全體性”和相匹配的“三類課程”的整體構建,推動全體學生的體育鍛煉與高水平青少年競技體育和諧發展。

(6) 應促進學生熱愛體育,養成運動習慣。必須打破內容陳舊、缺乏競賽、技能無進步、學生無興趣的不良狀態,推進“新興體育運動進校園”“體育趣味課課練”“全員運動會”等改革舉措,貫徹落實習近平總書記關于“幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣”的指示。

(7) 應促進欠發達地區學校體育的發展,實現“全條件的體育課程”頂層設計,改變體育課改在部分地域“水土不服”的不良狀態。通過構建“按經濟發展水平分層的選擇性板塊化體育課程標準與評價體系”,解決體育課的發展不平衡問題。

(8) 應促進學校體育與家庭體育、社區體育聯動融合,改變家校脫節、校社脫離的現狀。設立與家庭體育與社區體育的“接口”和“插銷”,促進體育課與家庭體育鍛煉、社區體育比賽、暑期體育活動、日常公共衛生等方面的互動。

(9) 應強化運用網絡和大數據技術對體育課的日常監測與科學管理,實現對體育課程的“全方位”“全天候”“全時間”監控。通過設計全國性的體育課程教學交流與評價在線平臺等,促進體育課程的管理科學化、質量標準化、評價數據化、監測日常化。

(10) 應促進體育教師的專業化成長,實施“技能導師制”“體育工作室”“優秀教師學區任教制”“師徒相長制”“精準國培”等舉措,實現體育課改與教師專業化同步發展。