混合式教學在生態學雙語教學中的應用

王艷紅 陳健 曾燕如

摘 要 生態學是國內外發展最為迅速的前沿學科之一，為有效促進教師和學生的交流和互動，提升教學效果，需要從根本上創新課堂教學模式。本文以生態學雙語課程教學為例，介紹了一種基于“互聯網+”的混合式教學模式，實踐表明，該模式教學效果明顯，學生發現問題、分析問題和解決問題等能力有較大提升。

關鍵詞 生態學 混合式教學

中圖分類號：G424 ? ?? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.04.058

Abstract Ecology is one of the most rapidly developing frontier disciplines at home and abroad. In order to effectively promote the communication and interaction between teachers and students and improve the teaching effect， it is necessary to radically innovate the classroom teaching mode. Taking bilingual teaching of ecology as an example， this paper introduces a hybrid teaching mode based on "Internet +". Practice shows that the teaching effect of this model is obvious， and students' ability to discover problems， analyze problems and solve problems has been greatly improved.

Keywords Ecology; mixed teaching

0 引言

生態學是國內外發展最為迅速的前沿學科之一，國際上代表生態學研究前沿的Top期刊以及專著出版物多為英文，我國學者大量的研究成果均發表在外文期刊上，一些前沿的研究方法和理論也大多引自外文文獻。[1， 2]目前，我國高校生態學專業畢業生在國內外高校及科研院所攻讀研究生的比例較高，有許多的本科生在校期間通過了英語六級考試，但實際應用能力卻很差，查閱英文文獻和寫作英文文章比較費力，無法和領域內的外國專家用流暢的英語進行交流，這對進一步提高專業知識水平并及時了解生態學前沿研究十分不利。[3]因此，生態學雙語教學的實施可以讓學生從接觸專業知識開始，就可以見到、聽到和說到專業英語詞匯，在提高學生的專業英語水平的同時，促進學生了解生態學研究的最新動態進而提高其專業水平。[1， 3]然而，傳統的教學模式使得教師只能根據已有經驗確定教學的深度和廣度，并不能及時了解學生課上課下學習的實際情況。另外，當代在校大學生思維活躍，網絡和手機已成為學生學習生活中的重要交流工具，如何利用“互聯網+”的方便快捷及大學生個性發展特點，有效促進教師和學生的互動和交流，尋求新的教學模式成為解決問題的關鍵。

1 混合式教學模式簡介

混合式教學就是在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和運動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式，從而實現以“教”為中心向以“學”為中心的教學模式轉變。[4-6]混合式教學把傳統的課堂教學和網絡教學相結合，這樣既具備了傳統課堂老師“教”的優點，又充分重視了解決學生如何學、學什么和去哪里學的問題。[7]依據不同學習方式在混合式教學中所占的比重，可以把混合式教學模式可分為三類：線下主導型、線上主導型和完全融合性混合式教學;依據教學方法的運用，可以將混合式教學模式分為講授式、自主式和交互/協作式三類。[8]混合式教學的實施一般可以按照“課前”、“課中”和“課后”三個階段來逐步開展。[4， 5]

2 混合式教學模式在生態學雙語教學中的實施

2.1 課程選擇和學情分析

為衡量混合式教學的效果，我們在生態學雙語課程中嘗試運用混合式教學模式，該課程是生態學及林學等相關專業的學科基礎課。通過對本課程的學習，可為今后在生態學相關企事業單位從事教學、研發、生產及管理等工作奠定理論基礎。本課程面對的學生是浙江農林大學林學2016級（中加合作辦學項目）學生，這個專業的學生有相當一部分學生選擇了畢業后出國留學深造，英語底子較好，生態學基礎知識薄弱，但他們熱情好動，喜歡鉆研，有比較強烈的求知欲。

2.2 教學設計

依據混合式教學的實施過程，我們將教學環節分為課前、課中和課后三個環節。在課前階段，我們會在超星學習通平臺（學生可以通過登錄教務處網站的課程中心平臺或手機上的學習通App進入，課程中心平臺和手機學習通App上內容基本是同步的）為學生提供相關視頻、PPT、參考資料及針對性的問題。學生可以根據老師提供的任務清單，有目的有針對性地進行自主學習。如果學生在課前學習遇到困難，可以到課程中心平臺或學習通手機端進行線上提問和交流。作為老師可以參與其中，及時了解學生在學習中遇到的困難，以便在課堂上進行有針對性的疑難解惑。[7]在課堂環節，我們會針對學生在課前學習中遇到的共性問題進行集中講授或將學生分為5～6個小組進行分組討論，如果遇到不確定或無法解決的問題，老師再給予解答。最后老師帶領學生對整節課內容知識點進行總結。在課后環節，一方面通過布置課后作業，鞏固課堂所學知識;另一方面，圍繞課堂討論，要求學生修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結并提交至學習平臺。[4]

2.3 教學評價

混合式教學模式的教學評價體系應全面、準確、客觀地反映線上和線下的學習效果。[9-11]在教學過程中通過課程中心平臺或學習通手機端實時的監控學生的學習進度或掌握完成情況等信息，我們采用最終成績由如下幾部分構成：最終成績（100%）=課程考試成績（40%）+平時表現成績（60%）;平時表現成績（60%）=在線學習成績（40%）+課堂表現（20%）;在線學習成績（40%）=平臺訪問分值（10%）+視頻觀看任務點分值（10%）+視頻觀看時長分值（10%）+發回帖分值（10%）。[8]

2.4 教學效果

通過混合式教學模式在生態學雙語課程中的實施，整體效果比較明顯。為準確地反映混合式教學模式與傳統教學模式的差別，我們選取課程性質、試卷的難度、區分度和信度以及學生的基本素質比較接近的兩個班級的考試成績進行了對比研究。其中一個班級是采用非混合式教學的我校集賢創新班的學生（簡稱A班），另一個班級是實施混合式教學的林學2016級（中加合作辦學項目）學生（簡稱B班）。從表1可見，兩個班級的大部分學生的分數分布區間為80～90分，其中實施混合式教學的班級（B班）在這個分數區間的學生頻率占比要顯著高于非混合式教學班（A班）的比例。

另外，從課前預習的情況看，大部分學生能按時完成老師布置的任務要求，從課堂學習情況看學生上課注意力集中，興趣濃厚，上課睡覺、發呆、玩手機等現象有明顯減少，課后作業和總結的完成情況也較好。

3 結語

通過混合式教學模式在生態學雙語教學中的實施發現，學生通過課前自主學習、課堂知識內化和課后知識鞏固應用三個階段的學習，發現問題、分析問題和解決問題，以及團隊協作能力等有較大的提升。[7]但也存在著一些問題，比如由于技術問題、技術與課程整合的問題、時間與工作量的問題等，影響了混合式教學中教師角色的積極轉變。[8]另外，采用怎樣的框架、方法和工具對混合式教學課程進行有效的評價也是一個問題。

參考文獻

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[3] 王艷紅，溫國勝，伊力塔，張琳琳.“生態學”雙語教學研究探討[J].教育教學論壇，2013（50）：72-73.

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[11] 嚴婷婷，張蕾，李余動，梁新樂.基于微信的“微生物遺傳育種實驗”混合式教學模式探究[J].遺傳，2018.40（7）：601-606.