漢文化教學(xué)中師生的跨文化身份建構(gòu)

葉舒佳

[摘要]本文介紹了跨文化敏感模式（DMIS）和第三空間模式在漢文化輸出中的重要作用。此兩種模式對于漢文化輸出有很強的理論指導(dǎo)意義，對亞非留學(xué)生的漢文化授課模式及漢文化授課教師的自我身份建構(gòu)等實際運用也十分有效。

[關(guān)鍵詞]跨文化敏感模式;第三空間模式;身份構(gòu)建

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）01-0144-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.01.063 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

隨著國際交流的緊密，越來越多的亞非留學(xué)生進(jìn)入中國高校學(xué)習(xí)生活，并在此過程中與中國文化進(jìn)行摩擦和碰撞，產(chǎn)生了一系列思想上的沖突。同時，對于教授留學(xué)生中國文化課程的教師而言，如何緩和漢文化和亞非本土文化的沖突，并將兩種文化調(diào)和，使留學(xué)生能在學(xué)習(xí)和生活中受益，這也是一項艱巨的任務(wù)。而這些存在于留學(xué)生和授課教師中的矛盾和沖突，通常可考慮通過跨文化敏感度的測試以及第三空間建立新身份結(jié)構(gòu)來解決。

跨文化交際領(lǐng)域的學(xué)者借用了美國社會學(xué)家Ray Olden-burg提出的有關(guān)社會學(xué)領(lǐng)域的“第三空間”概念，用以指稱“不同文化在交流過程中產(chǎn)生的，介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。”（王永陽，2013）“第三空間”是一種“混生文化現(xiàn)象”，指“不同文化在交流過程中產(chǎn)生的，介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。”（AlSayyad，2001）包括兩個轉(zhuǎn)換和兩個定位。其中，從兩極化思維向第三空間思維的轉(zhuǎn)換是跨文化教學(xué)中常用的思維模式。“兩個定位是指將國際漢語教學(xué)定位為第三空間中的教學(xué)活動。國際漢語教師定位為第三空間中的跨文化的實踐者。”（王永陽，2013）通過以上轉(zhuǎn)換與定位將漢文化授課教師培養(yǎng)為容納多元文化的新型人才，構(gòu)建出同時適應(yīng)本國文化和異國文化的身份。同時，根據(jù)跨文化敏感性發(fā)展模式（DMIS）的階段，跨文化交際的完善需經(jīng)過六個階段：①否定（文化差異）階段;②自我保護階段;③弱化（文化差異）階段;④接受（文化差異）階段;⑤適應(yīng)（文化差異）階段;⑥整合（文化差異）階段（Bennett，1993）。在前三個階段，身處異國文化的人通常會對新文化產(chǎn)生逃避、否定、消極抵抗等情緒，堅信自身文化的正確性和唯一性，對新文化則持有不接受甚至敵對的態(tài)度。他們嘗試從新文化中尋找兩種文化的相似之處，并期望以本國文化掩蓋差異和沖突，以達(dá)到文化差異最小化的目的。而在后三階段，身處兩種文化沖突的人們則嘗試以兩個不同的標(biāo)準(zhǔn)來判斷，學(xué)會擴大自己的世界觀，包容消化其他文化的世界觀，以此求得對新文化和自身文化的平衡點，獲得內(nèi)心的平和以及對外部世界的認(rèn)可。

為了幫助高校的來華留學(xué)生及授課教師克服文化差異，規(guī)避母語和外國文化問的碰撞沖擊，研究人員以承擔(dān)的《中國概況》為例，以第三空間的思維方式及視角的建立和跨文化敏感性理論為理論指導(dǎo)，對如何引導(dǎo)教師及留學(xué)生跨越文化障礙，進(jìn)行身份重構(gòu)做了以下研究。研究人員發(fā)現(xiàn)，處于否定差異、自我保護和弱化差異三階段的授課教師普遍認(rèn)為亞非留學(xué)生的英語水平同中國學(xué)生接近，對漢文化十分仰慕，同時也對亞非文化有一定的誤解甚至有貶低心理。而事實是，以非洲為例，英屬殖民地的留學(xué)生英語水平和價值觀都很趨近于英美本土的居民。而處于文化差異接受、適應(yīng)及整合階段的授課教師則逐漸開始從留學(xué)生的角度觀察并理解對方文化，并學(xué)習(xí)如何克服隔閡，融入到兩種文化中去。他們對亞非留學(xué)生同對中國學(xué)生一般不分彼此，在課堂上從亞非文化的角度教授課程和解決問題。如能達(dá)到后三階段，則該授課教師已進(jìn)入了第三空間，懂得尊重文化的多元性和混生性，完成了兩極化思維向第三空間思維的轉(zhuǎn)換。（王永陽，2013）研究人員認(rèn)為，教師應(yīng)通過解讀跨文化敏感度形成的六個階段的心態(tài)，以及在課堂內(nèi)外實施相應(yīng)的教學(xué)實踐的方法完成身份的自我建構(gòu)。在最初的三個階段，教師應(yīng)弱化以漢文化為尊，強調(diào)中國傳統(tǒng)價值觀的觀點。而破除這種禁錮的行之有效的方法為課堂的自由發(fā)言時間。研究人員組織授課教師在《概況》課堂開始前的十分鐘，由學(xué)生分組進(jìn)行課堂展示。展示內(nèi)容為本國社會文化習(xí)俗及與中國經(jīng)歷的比較，并有提問和教師評價環(huán)節(jié)。學(xué)生展示的內(nèi)容和本國的各個社會層面有關(guān)，諸如教育、醫(yī)療、求職等，十分有助于授課教師獲得新知。這一展示活動既是師生尋找文化共性及文化差異的有效方法，同時也是中非中亞思想觀念碰撞的平臺。在指導(dǎo)授課教師跨人跨文化敏感度的后三階段的過程中，研究人員同授課教師組織亞非留學(xué)生開展讀書會，在了解亞非文化的基礎(chǔ)上大范圍熟讀亞非文化的相關(guān)書籍，并積極參與亞非留學(xué)生的集體活動如戲劇演出、郊游等，以便“刺激跨文化敏感性的發(fā)展，促進(jìn)雙文化人群的身份問題的探索。”（吳勇毅，2007）在這些活動中，授課教師破除了一些固有成見如“非洲地區(qū)總是落后貧瘠的”，“阿拉伯地區(qū)的婚姻制度是一夫多妻”等等，同時也接受了歷史遺留或是政治問題所造成的事實，如非洲地區(qū)科技發(fā)展的落后。如此便打破了授課教師的固定思維，從感性到理性，再到最終的情感認(rèn)同。

除了授課教師的自我身份構(gòu)建，留學(xué)生對漢文化的否認(rèn)到接受到融合，同樣需要經(jīng)歷六個階段。在文化差異否認(rèn)和抵制階段，亞非留學(xué)生的課堂表現(xiàn)大多為消極應(yīng)對，對中國文化的被動吸收。根據(jù)本階段學(xué)生跨文化技能重點：①能夠收集一定的文化信息;②承認(rèn)文化差異并積極探索差異;③能夠友好開展互動合作（趙萱，2011），說明在教學(xué)過程中，需明確支持材料和教學(xué)策略所帶來的挑戰(zhàn)，基于學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知風(fēng)格和交流方式，對選擇的教學(xué)方法做出合理的評估，教師將找到最具挑戰(zhàn)性和最合適的教學(xué)策略。”（趙萱，2011）筆者和研究人員嘗試設(shè)計了輕松愉快的課堂活動形式，通過使用初級的漢語配合英語交流，使學(xué)生能在英語背景下較流暢地完成簡易的話題討論和小游戲。課外則有小茶會、校園介紹、校園網(wǎng)使用入門等活動讓留學(xué)生能快速地融人到漢文化學(xué)習(xí)中去。根據(jù)跨文化敏感度研究，入學(xué)一學(xué)期左右的留學(xué)生大部分正處于對新文化逐漸喪失興趣甚至排斥的階段，但在授課教師的努力下仍能積極地調(diào)整心態(tài)，并對授課人員的引導(dǎo)作出積極的回應(yīng)。如筆者曾帶領(lǐng)部分對校園食堂頗有成見的留學(xué)生嘗試食堂的特色小吃，并請他們與家鄉(xiāng)美食比較。事實證明，除卻宗教因素，絕大多數(shù)留學(xué)生，都或多或少地找到了心儀的食物，并從文化比較的角度肯定了中國飲食的好處，研究人員認(rèn)為這是幫助留學(xué)生跨越文化否定和抵制階段的一個成功范例。