個性化在線教育公共服務推進過程中的關鍵問題思考

陳玲 劉靜 余勝泉

摘要：在線教育由于其在促進個性化學習方面的優勢，逐漸成為新的教育公共服務模式。該文結合“北京市中學教師開放型在線輔導計劃”實踐，從教育服務的需求辨別、多元化教育服務主體角色的定位、在線教育服務運轉機制設計、與在線學習活動相適應的教師和學生素養要求、以及在線教育服務形態對于傳統學校教育行為的改革等方面，探討在線教育公共服務建設需要關注的問題：（1）堅持教育公共服務普惠性的公共價值取向，應以是否滿足學生基礎性的、核心性的共性學習需求來理解個性化需求的合理性，從而明確個性化在線教育公共服務的邊界范圍;（2）以實踐問題的解決為導向，從最大程度促進各方優勢發揮和資源共享出發，吸引不同的服務資源主體加入在線教育公共服務隊伍，在明確各自不同職責范圍基礎上開展有序、有效合作;（3）從個性化教育公共服務的實踐邏輯出發，可以從服務者的選擇、服務內容的提供、服務過程的監管和服務結果的評價等維度設立相應質量保障機制，確保個性化教育公共服務的質量水準;（4）為幫助教師更好勝任在線教學，需要重視從技術素養、在線溝通能力以及教育使命感等方面幫助教師進行配套能力建設，針對學生，則需要從技術素養、學習方式甄別和選擇能力，以及網絡行為規范層面等加以培養和引導;（5）最后，需要重視線上個性化教育公共服務系統和線下課堂教學系統的信息、數據雙向融合，充分理解復合型學習生態系統的功能特點，從課堂教學、學校管理乃至整個區域教師隊伍建設等方面主動迎接、擁抱消費驅動的個性化教育服務介入所帶來的變革和挑戰。

關鍵詞：在線教學;個性化教育;教育公共服務;在線輔導;教育生態

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、背景

隨著創新驅動發展的國家戰略的實施，以及普通民眾對于自身發展和生活幸福的期待越來越高，向公眾提供高水準的公共教育服務，在幫助個體成長成才的同時，為國家的未來發展培養合格可靠的建設者，成為政府及教育行政部門的重要工作。由于互聯網平臺在整合優質教育教學資源、進一步擴大優質教育資源的輻射范圍上發揮著重要作用，開展“互聯網+教育”成為政府推動教育資源供給方式創新、提升教育公平的重要實踐抓手。李克強總理在2019年8月28日主持的國務院常務會議中強調“推進‘互聯網+教育，鼓勵符合條件的各類主體發展在線教育，為職業培訓、技能提升搭建普惠開放的新平臺”，也專門指出“支持面向深度貧困地區開發內容豐富的在線教育資源”[1]。我國許多地區的教育行政部門已經開始通過在線教育服務來打造形態多樣的個性化教育公共服務[2]，其中涉及的重要創新點是利用信息技術具有的智能化資源搜索和推薦的優勢，在增加高質量的學習資源的供給的同時，幫助學生最大限度地發揮自己的主觀能動性，找到適合自己學習風格的教育資源和學習模式，提高學習者在學習過程中的參與度。

北京市中學教師開放型在線輔導計劃（以下簡稱“開放輔導”）就是利用網絡開展個性化教育公共服務的一個探索典型， “開放輔導”是北京市教育委員會協同北京師范大學未來教育高精尖創新中心，以及北京市的一批公立學校聯合推出的開放型在線教師輔導服務。“開放輔導”通過教師走網，學生根據自己的需要和合適的時間通過學科知識點的精準在線診斷，智能推薦或自主選擇滿足其個性化需求的優秀學科教師，獲得一對一免費在線實時輔導、問答中心教師免費解答，并且自主學習該教師提供的“微課”課程、加入感興趣的直播課程，實現優質教師資源的跨學校、跨區域的精準匹配，幫助學生解決學科問題，實現揚長和精準學習[3]。目前開放輔導已經讓全北京市6個遠郊區縣、135所學校的初中生從中受益。2018年下半年進行的“北京市中學教師開放型在線輔導計劃試點問卷（學生）”調查結果顯示，在16504份有效學生問卷中，72%的學生表示教師基本能很好的解決問題。學生的滿意度達到90%以上[4]， “開放輔導”真實提升了學生和家長的實際教育獲得感。

在看到類似“開放輔導”這種個性化教育服務所取得的實踐成效的同時，也會引發我們進一步的深入思考：首先，所有看似個性化的學習需求都要由教育公共服務來滿足嗎？如何兼顧公共教育資源的有效使用呢？其次，由于在線教育的邊界已經突破了傳統的教育邊界， “它的供給方、需求方、實施模式、實施載體、非營利性、運作與組織模式等都發生了巨大的變化。”[5]從已有的實踐看，政府、市場、學校、教師、科研機構都在其中發揮作用，那這些參與提供服務的多元主體具體功能和角色定位究竟是什么？第三，該從哪些角度進行配套機制設計，保障在線個性化教育公共服務在落地的過程不走形不變樣呢？第四，作為服務提供和獲得的主體——教師和學生的在線教學和學習并非是線下教育的照搬和復制，其所面臨的可能挑戰是什么？最后，站在教育生態的視角，基于網絡的個性化教育公共服務形態該如何合理融入到舊有教育生態中呢？為促進學生更好的學習，學生的在線學習和線下課堂學習該怎樣交互和融合呢？在新生態融合、變革過程中會催生出新的要素或關系嗎？

所有圍繞著個性化教育公共服務的實踐探索，都面臨著上述為什么要開展？究竟由誰來提供？機制如何設計？師生如何適應新的服務形態？以及新的個性化教育公共服務系統和舊有系統的如何融合和協同進化發展等一系列問題的拷問。也只有對這些關鍵問題有了更為全面系統的理解和思考才能更好地指導相關實踐的科學開展，但同時，對這些問題答案的尋求不僅需要借助文獻調研或理性思辨，更需要在實踐中進行檢驗、總結和提煉。因此本文將結合北京市“開放輔導”的具體實踐探索，對上述問題嘗試進行分析和探討，以期為更多個性化教育服務的探索和推廣提供借鑒和參考。

二、服務緣何提供——在線教育公共服務供給的責任定位

所謂個性化學習，即是“通過適當的方法、手段、內容和評價方式結合學生自身發展特點和發展潛能對學生進行一對一的量身定做”[6]。個性化學習需求的產生源于學習者對于個人特質的領會和對于更適合的學習方式的自覺追求。隨著社會文化水平提高和教育事業的發展，民眾越來越重視通過學習來實現自我發展，相應地，個性化的學習需求越來越龐大。憑借對教育需求的敏銳把握和聚合資源的高效機制，個性化教育服務市場發展迅速，最典型的表現是互聯網教育產業突飛猛進， “截止2017年6月，中國網民規模達到7.51億，在線教育用戶達到1.44億”[7]。正是在線教育能破解傳統教育規模化和個性化的悖論，在兼顧覆蓋面同時能為學習者提供便利的個性化學習途徑和量身定做的學習服務，使得社會大眾對于在線教育的接受度和期待值較高。

（一）價性化教育公共服務具有“普惠性”的特點

相比較于快速發展的市場化的個性化學習服務領域，公共教育體系在利用在線教育進行個性化學習服務供給方面的進程稍慢，有學者就指出“高品質、多元化、新模式和滿足新需求的教育信息化服務供給不足，如滿足個性化學習需求的自適應評價和智慧學習資源嚴重不足教育”[8]。不過，公共教育本身也在謀求新發展，建設“滿足多元和差異需求的創新服務供給”[9]即是重要發展方向。對于政府與教育行政管理部門而言，發展個性化教育公共服務不僅是為了調整公共服務供給結構，更重要的是深化公共教育的普惠性。所謂公共教育的普惠性是指公共教育首先需要回應社會民眾共同持有的基本教育需求，以使每一位民眾都能從中受惠。教育普惠性的內涵是與時俱進的。當個性化的學習需求成為比較普遍的教育需求，回應和滿足這些教育需求就成為公共教育的應有之義，否則公共教育自身的普惠性將被削弱，公共教育的價值基礎也會受到沖擊。北京市“開放輔導”的產生正是源于若干教育現實難題帶來的改革壓力，比如城鄉學校間的質量差異會損害部分學生和家庭的教育獲得感;個性化學習需求的增長與個性化公共教育服務供給的滯后為不規范的補習服務打開生存空間，使學生和家庭承受了不正常的需要和經濟負擔，也給學校教育帶來干擾等等，這些問題都倒逼政府需要采取應對措施來進行回應和解決。

（二）個性化教育公共服務的責任邊界

但是，公共教育系統的負載能力有限，政府提供的在線教育公共服務不可能回應所有的個性化學習需求，因此需要以更科學的教育教學質量觀來審視個性化學習需求的合理性。正如石中英教授提出疑問： “個性與‘我性 ‘私人性 ‘個別性有何區別與聯系？”“如何區分良好的個性與不良的個性？”[10]個性化學習需求是內生于人的身心和諧發展的需求，是符合學習活動規律的學習需求。實際上，并不是任意的、任何的屬于個別人的學習需求都可以稱之為個性化學習需求，比如，盲目地追求“超綱”學習，罔顧學習者自身的基礎能力，看似是學習者本人的學習愿望，但實際是不正確的教育觀念“制造”的不健康的學習需求，會損害學習者的身心健康。因此，需要從公共教育的普惠性特質出發明確個性化教育公共服務的責任邊界，在線教育公共服務規劃者要明確哪些學習需求是基礎性的、核心性的，是對于學生成長發揮關鍵積極作用的，進而集中資源來建設相關服務，使從基礎性和核心性學習需求衍生而來的個性化學習需求得到滿足，使公共教育能準確地施惠與每一位學生，避免個性化學習被狹隘化為私人學習而使教育過程成為“排位競賽”。

以北京市“開放輔導”項目力例，其服務內容有兩個特點，第一是免費，第二是重點滿足學生在學科課程學習方面的需要。這兩個特點為我們理解在線教育公共服務的普惠性帶來啟發。

首先，保證每一位學生能夠“用得起”這些服務。政府相關部門要結合財政預算情況，即使不能做到完全免費地提供在線教育服務，也要最大程度地減輕學生和家庭在公共教育支出方面的壓力。現實中，從市場購買課后輔導服務已成為很多學生和家庭的選擇，在某些地區甚至占到家庭經濟總收入的30%[11]。對于許多家庭來說，這部分的開銷是不小的經濟壓力，會制約他們的選擇能力。 “來自家庭年消費水平最高四分位組的生均校外培訓支出為8824元/年，是家庭年消費水平最低四分位組的學生的近6倍。而年消費支出最高5%的家庭生均校外培訓支出為14372元/年，是最低5%的家庭生均校外培訓支出的約20倍”[12]，這說明來自不同家庭背景的學生在獲取校外學習機會方面有較大差距。馬克布瑞通過對香港地區的學生參加營利性課外輔導活動所付出的時間、費用等方面進行研究，指出“要警視課余輔導對學生身心健康的影響，以及對學生背后的家庭生活狀況的影響，也要正視課外補習活動可能使教育機會的平等性成為空話”[13]。因此，“開放輔導”提供的免費的補充性學習服務，一定程度上滿足了學生的補習學習需求，增加校外學習的渠道，同時也減輕了學生家庭特別是經濟收入相對較低、難以負擔市場輔導費用壓力家庭的經濟負擔。

其次，可以結合教育改革重要趨勢和實際生活中的重要教育問題，來幫助甄別基礎性的、核心性的學習需求。 “開放輔導”把學科課程學習作為服務內容，以學科素養能力模型為數據分析機制，提供符合學生成長規律的個性化學科素養形成途徑，正是在積極響應北京市中、高考改革強調的主動學習和揚長學習能力的培養要求。 “開放輔導”對學科學習需求進行精細化和專門化，實現了以個性化學習的方式來滿足學生群體普遍懷有的基礎需求和核心需求，落實個性化教育服務的普惠性。

目前，世界各國的教育業者不約而同地在分析學生應該具備的核心素養。核心素養之所以是“核心”，是因為這些素養之于青少年成長的不可缺少性，是對個人發展和社會發展都具有重要價值的個人素養。雖然關于核心素養的論述是多樣化的，但在不同的表述之下蘊藏著的是對個體如何在社會參與之中實現自主發展的理解。因此，個性化教育公共服務應該圍繞核心素養設計相關的學習目標，激勵學生思考如何以獨特的、個性化的方式來實現社會化發展，把個體的求知需求與社會共同價值統一到個性化教育公共服務的目標之內，并設計和學生成長相匹配的、符合其身心發展規律的個性化學習方案和路徑，進一步在推動公共教育服務培養合格的個體和社會成員的層面上，深化個性化公共教育的普惠性。

但另外一方面，需要注意的是，個性化教育內涵非常豐富，政府也顯然難以承擔整個社會所有的個性化教育服務[14]，由政府主導的個性化教育公共服務對基本、核心和普惠性教育需求的滿足，也并不意味著由家庭主要承擔、由市場提供的其他更多個性化教育的需求應該受到抑制，政府與市場提供的服務并非誰替代誰的關系，政府側重提供基本的、免費的在線教育公共服務（甚至這種服務也可以政府購買、市場來提供，下節會進一步闡述），保障個性化教育的公平性和普惠性，同時為市場提供標桿和規范市場，而完全個人或家庭購買的市場個性化教育服務則更多體現多元化、高端的學習需求，雙方彼此補充、協同發展，一起構成良性的、豐富的、滿足不同需求的多元服務體系。

三、服務由誰提供——個性化教育公共服務參與主體的角色內涵

服務是為服務對象提供幫助和支持的活動。服務的緣起是有服務需求，服務的完成是對需求的滿足。如上文所述，在線教育公共服務要保障學生基礎性的核心性的學習需求得到滿足。接下來，要明確分析應該由誰來提供什么服務內容來滿足這些需求。

在我國行政管理體制改革的大背景下，政府提供公共教育服務的方式不再是大包大攬，政府不再同時扮演“公共服務的出資者、生產者、供給者和相關規則的制定、實施、監督和評估者”[15]，而是以高效優質地滿足教育需求為宗旨，引導更多的組織機構和個人，比如學校、科學院所、市場機構、社會組織、專業人士等等都進入公共教育服務供給體系，權責細分，激勵多元主體充分發揮各自所長，實現公共教育服務內容的高水平建設。

雖然公共教育服務多元主體供給體系的發展為多方主體進入公共教育供給領域提供制度支持，但是鼓勵多元主體參與公共教育服務供給并不意味著任意的、任何的機構或者個人都可以參與。政府作為規劃者，面對某一項具體的公共教育項目，需要對公共教育服務建設任務進行合理分解，隨之確定應有哪些角色來完成這些任務。一般來說，公共服務供給涉及出資、生產、提供、監督等建設環節，其中出資和監督主要有政府完成，而生產、制造和流通供給的職能，以及成效評估的任務主要由社會力量完成[16]。對于個性化在線公共教育服務的建設來說，其參與角色不會脫離上述類型，但角色的細化需要結合具體的項目內容來考慮。

（一）“開放輔導”多元參與主體的角色定位

以“開放輔導”為例，圖1展示了“開放輔導”項目中的主要參與主體。“開放輔導”開展的引擎是學生的學習需求，面向學生提供學習服務的是教師與智慧學習系統，學習服務的開展過程是學生、教師、智慧學習系統之間的互動過程，因此能否保證學生的需求能被教師及智慧學習系統準確捕捉并給予精準回應，將直接決定“開放輔導”的成效。圍繞著來自學校“教師”和“學生”這兩個服務主體，背后是來自政府、教育行政主管部門、高校、市場相關機構和第三方評估機構等不同機構的多元角色參與和支持：首先，政府和各級教育主管行政人員承擔著開放輔導組織者、統籌者、配套機制設計者和資金保障者的角色，是調配和發動多方資源參與的“總指揮”;學科教育、教育技術等教育領域專家，和一線教研員等教育實踐專家等一起明細學生的個性化需求，并對個性化服務內容和服務形態進行整體設計和規劃，是服務的總“設計師”，為在線服務科學性和合理性保駕護航;網絡平臺技術開發和維護專家則是個性化服務系統的主要實現者和正常運轉保障者，根據運行過程中的需求對技術系統進行持續迭代和優化，是服務平臺實現的總“工程師”;數據是開放輔導系統生成、流通和調配的對象，數據分析和挖掘專家通過對服務應用的數據進行持續跟蹤和挖掘，形成師生不同層面的個性化輔導數據分析報告，以數據為驅動保障教師智力資源動態流轉和合理配置，提升系統資源的使用效率和效果，是驅動服務質量不斷提升、線上線下服務生態深度融合的“優化師”;服務培訓和答疑等運營人員則直接面向一線應用師生，提供技術和開放輔導策略等方面培訓，隨時答疑解決師生應用過程中的各種具體問題，收集和反饋一線應用的各種具體需求等，是服務落地的“運營師”;最后，外部的審計和評估人員等，則是對整個服務過程進行費用測算和監督，對在線服務質量進行跟蹤，對服務的效果進行評估等，是服務質量保障的“監管員”。

（二）服務參與主體作用的發揮和調動

通過上述對參與“開放輔導”項目不同角色的功能分析，可以看出在個性化教育公共服務推進過程中，在結合項目自身特點來確定參與者的職能與角色時，需要從個性化教育公共服務自身的發展需求，比如在服務模式和內容方面能持續增加和多樣化、學習服務的質量不斷提升等方面來考慮參與主體所承擔的更豐富的角色。

首先，政府應超越“出資者”和“統籌者”的角色定位，成為個性化教育服務產品生產的培育者和引導者。政府要引導更多的資源進入個性化教育服務的生產領域，激發更多的教育工作者的活力，培育繁榮、規范的教育服務市場，同時也吸引科研院所、專業服務機構、市場經營主體積極加入到教育公共服務的供給體系。政府與專業性的社會組織之間可以通過不同形式的多元主體合作模式，比如政府參與多元投資的公司架構方式、政府委托代理第三方運營管理的方式、向市場直接購買的方式和項目合同制方式[17]，來展開形式多樣的個性化教育服務，使更多的學生和教師能夠獲得個性化教育服務。

其次，傳統公立學校可以轉化為線上個性化教育公共服務的重要參與方和服務提供方。如“開放輔導”中的公立學校教師作為服務的直接提供者，其優秀的教學素養可以在很大程度上保證“開放輔導”的質量基本處于較好水平，公立學校自身擁有的優秀教師資源和教學資源也是對教育公共服務質量提升的保障。這需要政府與學校共同合作，尋找激活公立學校內部資源的途徑，以把公立學校資源整合進個性化教育公共服務平臺之中。

最后，個性化公共教育服務不僅是一種教學與學習活動，也是政府對于課后教育供給不足帶來的教育公平等教育問題的治理實踐。因此，從推動教育治理模式走向成熟的角度，政府要考慮把更廣泛領域的主體力量吸引到公共教育服務供給的隊伍，比如教育治理專家、教學系統設計專家、教學資源設計與開發專家，教育經濟學方面的專家，來共同完成教育治理體系相關頂層設計。政府也需要從放大個性化教育服務的公平效應的角度，結合在線教育的虛實結合的學習方式特點，突出教育均衡作為教育治理目標的重要性，鼓勵市場資本進入教育均衡治理領域，引導教育服務機構、平臺提供商與學校、教師共同探索如何借助在線平臺實現優質資源的跨區域共享，使更多的學生能夠接受個性化教育服務，通過增加個體學習者的教育獲得感，落實個性化教育公共服務的教育公平的價值取向。

四、服務質量如何保障——個性化教育公共服務質量多重保障機制設計

個性化教育服務是以滿足學生個性化的學習需求為目的的教育服務。只有當學生的確能夠從教育服務中獲益，學生對于教育服務的需求才會持續，教育服務的存在和發展才有持續的動力。以“開放輔導”為例，如何設計質量保障機制保證在線教師的服務效果是個性化教育公共服務的規劃者與提供者要共同考慮的問題。所謂機制， “即是基于一定的結構和規則，使系統內的各子系統或主體之間的交互作用、合理制約、相互支持、彼此協調，促使各部分或（各因素）處于動態平衡狀態，以形成、維持并顯現特定功能的途徑和方法體系”[18]。把質量保障機制嵌入個性化教育公共服務的實踐邏輯，即是通過一系列的與教師服務質量相關的規則，來對個體行動者的行為加以規范，實現教學、教輔、管理等工作環節的責任對接.保證質量生命線貫穿整個工作流程。

（一）“開放輔導”質量保障機制設計

如下頁圖2所示，為“開放輔導”質量保障機制。從在線輔導的實踐過程看， “開放輔導”是通過引入教師上崗準入與退出機制、學生需求牽引下的教師應需機制、伴隨式在線學習服務管理機制、以及服務績效評價機制，來構建質量保障機制系統。第一， “開放輔導”設置了教師上崗的審核機制。教師需要向在線輔導平臺提出在線輔導資質申請，由平臺運營方進行審核，平臺運營方將從教師教學經歷、職稱、教學特長等方面對教師進行考核，待申請通過后，教師才可以進入平臺為學生提供輔導服務。通過這個機制，基本保證了在線教師的能力素養是合格的。第二， “開放輔導”平臺設立了學生發起輔導與教師響應需求的應需機制。“開放輔導”在把教師的智慧資源實現線上聚合的基礎上，超越了對教師資源的數量積累，而是依據學習內容的重難點和學習過程的關鍵性節點為依據，對教師的智慧資源進行精細化分類，幫助學生高效精準地找到相關資源和教師，并利用不同的服務模式，實現與教師的對話交流。這個機制保障教師所教與學生所需是準確匹配的，避免資源錯配帶來的學習效果的下降。第三， “開放輔導”針對線上學習與教學過程，設置了伴隨式的學習服務管理機制。一方面在學習平臺架構中嵌入師生意見反饋模塊，保證師生的意見能快速地被關注，另一方面組建了專門的平臺服務答疑人員，為師生在平臺使用過程中遇到的各方面問題提供及時解決。這個機制重點關注在線上平臺載體上教學與學習過程的展開，引導師生合理合度利用服務，降低線上平臺這種新的學習環境可能給師生帶來的不適應。第四，“開放輔導”的績效評價機制，由評價對象、評價依據、和績效核算規則組成。評價對象是教師的服務水平;評價依據是教師的在線輔導時長、教師貢獻的微課資源、在問答廣場提供的答疑記錄、教師的在線輔導音頻記錄、學生對教師服務給出的評價星級;評價規則是由北京市教委制定的績效核算規則。 “開放輔導”力求對教師在線教學的整體情況作全面評價，不僅是以工作績效作為回報，更是發現教師特長，引導教師在線教學能力的成長。之外，作為教育公共服務供給側改革的實踐探索，“開放輔導”理應對于教育公共服務整體水平的提升有所貢獻，這方面的效果評估由北京市教委組織的第三方評估專家來完成。

（二）個性化教育公共服務質量保障機制的實踐邏輯

綜觀以上，可以看到各種機制都在對教師在線輔導行為的精細化的規范，比如哪些教師可以上崗，如何明確教學內容，如何保障教學過程的順利展開，如何評價教師的教學工作等等是質量保障機制要解決的關鍵問題。從“開放輔導”的實踐來看，可以提煉出個性化教育公共服務質量保障機制的若干實踐邏輯：選擇教育服務者的競爭邏輯、明確教育服務內容的供求邏輯、完善教育服務過程的責任邏輯、評價教育服務結果的公議邏輯。

選擇教育服務者的競爭邏輯是指教育服務的生產者，包括教師、學校或者其他社會組織，要通過競爭來獲取教育公共服務的生產權，政府通過向社會開放公共服務供給領域，激勵不同的生產者發揮創造力，增加高質量的教育公共服務供給，避免公共教育服務供給方過于單一造成的供給壟斷和供給水平不高的風險。

明確教育服務內容的供需邏輯是指政府以需求導向來引導服務供給。政府要把握準確的教育需求信息，以此引導社會力量進行教育服務內容的生產。由于政府可以提供穩定的財政資源和教育資源，教育服務生產者可能選擇通過滿足政府需求來獲得教育服務生產權以及相關資源，如果政府對于教育需求的理解不準確，就會在引導教育服務的生產方向上產生偏誤，導致學習者的真實學習需求被忽視，使得教育公共服務的供給實際上是無效的。所以，政府和其他教育服務規劃者要在精準理解教育服務需求方面下大力氣，保證供給是與需求相匹配的。

完善教育服務過程的責任邏輯是指教育服務中的各種角色都要承擔明確的服務責任。雖然教育服務的直接提供者是教師，但在線上學習環境中，智能學習平臺也是扮演著學習輔助者的角色。在線平臺的優勢之一是大量數據信息的高效匯聚，教師或者學生各種行為的數據能夠實現無縫對接。因此，細分學習支持服務的責任，把數據挖掘和分析納入教學服務中，從提升教學和學習效果的角度，深度分析教師與學生的平臺應用情況，精準把握在線師生的行為特點。同時要結合教育教學研究前沿成果，對師生行為數據進行科學解讀，為師生更好地應用平臺功能和應用相關服務提供準確參考（相關在線服務的數據還可以進一步反哺到課內教學或學科教研，為線下精準教學教研提供數據支撐）。由于數據收集和應用也涉及倫理安全問題。若是對師生行為的海量數據管理不當，導致學生或者教師信息被濫用，就會損害整個在線教育服務的信譽，危及政府的公信力。因此，需要設計全面的責任制度，以明確的規則來引導個體行為，保障教育公共服務在工具理性和價值理性這兩個實踐邏輯上都有適切性。政府需要對不同參與主體的利益訴求有明確判斷，進而確立各個主體應當承擔的責任。這其中的利益訴求不僅涉及到前文所說的師生管理問題，也涉及到公立學校與高校科研機構在研發合作、教學資源知識產權管理等方面的問題，也關涉到對不同的教育服務提供主體的問責與評估機制的設立。

評價教育服務結果的公議邏輯是指對于教育服務結果的評價是公平、公開和公正。教育服務結果評議的終極目的是為了審視教育需求是不是被很好的滿足。這里的需求既包括學生的學習需求，也包括教師的發展需求，還包括政府對于教育公共服務改革的需求。因此，要針對不同需求，構建由第三方評估機構和服務需求方共同組成的評估系統，設計科學的評價指標，完善測評手段，評價依據要同時參考過程性內容和結果性內容，保證評價結果的科學性，以使教育服務評價能為教育公共服務的發展起到指引作用。

最后，需要注意對于不同的個性化教育公共服務系統，其服務質量的保障機制設計并非照搬現有、一蹴而就，還具有在應用中持續迭代優化的特點。即使項目實施前進行了充分需求分析和精細化設計，還仍然需要在應用實踐中不斷捕捉用戶的應用數據和意見反饋，在過程中實現機制的不斷自我進化。

五、師生具備相應基礎嗎——互聯網個性化教育公共服務對教師和學生的挑戰

教師的服務、學生的學習遷移、流轉到網絡，并非是線下教育活動的簡單遷移和照搬，因此需要分析信息時代在線教育活動的特點，以線上線下學習環境趨于融合的學習新場景為語境，對學生和教師在信息時代應具備的知識、能力等進行更新和重構。下面結合北京市中學教師開放型在線輔導計劃實踐，對教師、學生參與個性化教育公共服務實踐可能面臨的能力挑戰進行探討。

（一）提供在線個性化教育服務對教師的挑戰

Denis等學者從在線教師所承擔的新型角色出發，分析在線教師應具備的能力，諸如內容輔導、元認知輔導、過程輔導、建議與顧問、評價、技術支持和資源制作等核心責任和能力‘19]。其中，有研究特別指出在線教學對于教師教學的挑戰主要集中在與學生的溝通方面。具體說，是在學前、學中、學后這三個階段中存在溝通難題：在學習開始之前，由于缺少日常交往，在線教師對于學生的整體情況和學習需求的理解會相對薄弱[20];在學習過程中，在線上課程不支持視頻交流的情況下，教師無法借助學生的面部表情或肢體語言來判斷學生對講解內容的理解程度，也無法有效地督促學生保持專注[21]，同時，在線上環境中，如何幫助學生在元認知的層面上獲得知識，比如把知識進行概念化和情景化，也是溝通的難點[22];在學習結束之后，教師需要對學生的提問或者作業情況有針對性的回應[23]，對于教師而言，針對每一位學生的學習情況或者需求進行一對一的反饋，將構成巨大的工作量，教師的精力和時間將面臨壓力[24]。這些溝通問題反映的更本質的問題是教學任務安排和教師工作勝任能力。研究者們也從這兩個維度提出建議，比如在線教育服務規則者要考慮教師承擔的教學任務的適量性[25];同時要提升教師的在線教學和溝通能力等[26]。

對于參與北京市開放型在線輔導計劃的教師而言，遇到的挑戰也集中在工作量和工作能力兩方面。由于參與教師都來自在職公立中學的一線教師，考慮到其線下課堂教學的實際工作負荷，北京市對參與在線輔導的教師提出每周不超過10個小時的上限要求。在能力層面，教師對于學生學習需求的準確把握、進而提供有針對性的教學支持服務是決定教師能否合格完成輔導的關鍵，而這又取決于教師是否具備使用技術開展教學的能力，以及通過與學生在線溝通準確把握學生需求，并利用多種媒介和學生數據、靈活地在線上與線下環境中開展教學設計和實施的能力。為保障在線教師具備相應的在線輔導能力，項目委托單位——北京市未來教育高精尖創新中心執行團隊在項目開展過程中會為教師持續提供技術、在線溝通技巧、在線輔導模式和策略等維度的培訓和指導。

需要強調的是，除了必備的知識與能力外，教師進行在線教學時還應具備一定的在線教育職業使命感。職業使命感是個體從事特定領域工作時所體驗到的一種強烈的、有意義的熱情，包涵了對工作積極的、熱情的體驗，使命感也是一種工作價值觀取向，是對自己工作所具備的價值和意義的主觀定位，具有使命感的員工會將工作和人生緊密結合，會對自己的工作會形成發自內心的、強烈的激情與力量，會不斷加大他們的工作投入，提高他們的效率[27]，同時會自覺規避影響師德、不規范的在線教學行為的產生。由于個性化教育公共服務強調通過多種資源的聚合及數據分析技術來滿足不同群體個性化學習需求，其良好運行離不開活躍的師生共同體，其實踐價值取向要求教師具有社群建設的使命感，要求教師會站在更廣博的文化視域之中，培養學習者的社群意識、差異意識、共存意識等。在線教師樹立堅定的職業使命感，認同在共同體發展的視域中促進學生和教師本身的個性化成長，是利于教師提升在線教育水平的;但同時，我們需要認識到公立教師教育服務遷移到網絡，教師兼有線下學校“單位人”和線上跨學校自由流動專家的雙重身份，或者說，在線上教學的情境中，教師的自由專家身份可能更為凸顯，傳統學校制度賦予教師“單位人”的約束和規范相對弱化，使得教師在多大程度上可以踐行相關公共價值、愿意為更廣大學習社群做貢獻具有一定的不確定性（這又為如何對在線教師進行有效管理和評價帶來了新的挑戰），而對于專業從事在線教學的體制外的教師而言，更應重視其能從公共價值出發來理解在線教學的實踐性質，感受和認同在線教學的使命感，

（二）對學生合理應用個性化教育公共服務的挑戰

虛擬學習空間中的教師與同伴、服務與管理人員，學習平臺提供的學習手段、學習資源等使得在線學習者面臨的學習環境更加復雜。在個性化在線學習服務中，學生往往由被動的接受學習者轉為主動發起學習的需求者和選擇者，由在線教師或者學習平臺進行應答。因此，學生在面臨復雜的在線學習環境時能否合理合度地選擇，包括準確理解自身的學習需求、掌握有效的資源搜索方法和溝通技巧等等，就成為決定學生能否有效地使用在線教育服務的基本條件。有研究發現能順利地展開在線學習的學生會具備學習動力強，自律、獨立、具備較強的讀寫能力，和較熟練地使用在線學習工具的能力等特點[28]。

北京市“開放輔導”是以學習者主動發起輔導需求或提問為在線學習活動的起點，以教師回應學生的輔導需求、展開各種輔導教學為在線學習活動的過程，以師生分別對此次輔導過程做出評價為在線學習的結束。對于個體學生而言，要取得良好在線輔導效果，同樣離不開對自我學習需求的辨別和認知、對于如何使用相關服務模式的方法的掌握、對于學習效果的評判，并對后續如何開展在線學習進行規劃等，這既與學習者信息技術的素養和能力有關，也與學習者在線上線下多樣性學習情境中做出學習方式的選擇能力有關，還與學習者對線上和線下不同學習方式進行靈活協同組合的能力有關。

此外，還應重視學生使用在線教育服務的網絡道德規范和行為規范等問題。不論是參加在線學習輔導，還是采用線上線下混合式學習方式，學生都處于微觀的學習倫理關系與宏觀的社會文化關系中，學生的學習行為是需要接受社會行為規范的約束，但網絡的開放型、線上教師的不熟識、相對缺乏約束力等也更易滋生學習者某些負面言行的出現，如避免某些學生故意惡評教師教學、故意破壞性使用在線服務等負面行為。這就需要相關組織實施者提前具備網絡學習規范建立的意識，通過線下培訓、線上答疑、相關負面行為的跟蹤和提醒，以及相應正面行為的激勵機制等促進學生在線良好學習行為和習慣的養成。同時，由于學生擁有線下學習與線上學習兩種渠道，如何最大程度發掘這兩種學習方式的優勢，使其能夠形成合力來幫助自己的學習進步，而不是把在線學習和答疑當作線下學習的替代，或者完全依賴在線教師的輔導，從而放松在線下學校的學習或者不愿意獨立完成學習任務等，就更需要教師、家長、服務管理人員來共同思考和有意識地引導與培養。其中，對于類似于。開放輔導”這種主要發生在家庭情境中的課外在線服務，對學習自我管理能力較弱的學生群體來說，更應重視學生背后的家長能發揮其相關支持、引導的作用，如創設必備的硬件、網絡在線學習環境，在了解在線服務的特點基礎上幫助孩子做出理性選擇和執行學習計劃等。

六、服務是否推動整體學習系統進化——線上線下學習生態演進帶來的挑戰

學習者展開學習的過程是學習者自身與學習環境中的所有要素進行互動、信息交流的過程。研究者們引入學習生態的概念，來說明學習環境與學習者共同構成的具有多維復合性的學習系統， “學習生態系統（Learning Ecology）是開放的、動態變化而又相互依賴的、具有自組織適應性功能的由交叉重疊的興趣團體構成的系統”[29]。在公共教育服務體系內提供在線教育服務，其基本目的是為學生提供更多樣的學習方式和更多的學習機會，但也在客觀上使在線教育與線下教育系統產生交集，這對教育服務規劃與提供者提出新的課題，即如何以學生的學習需求為中心，構建面向學生的整體學習系統，融合、重構線上與線下學習生態，使進化后的生態和復合型的系統發揮出1加1大于2的功效。

（-一）在線輔導催生了線上線下相融合的學習生態

如圖3所示，對于北京市開放型在線輔導項目，教師一方面具有線下學校實體教師身份，教授的是線下課堂本校學生，另一方面其服務遷移、流轉到線上，具有網絡虛擬教師身份，面向服務的對象為全市6個區域的學生;同樣，對于學生而言，一方面是接受線下實體教師的教學，另一方面，接受線上虛擬教師的輔導。學生的線下學習者身份、教師的線下教學者身份、學生的線上學習者身份、教師的線上教學者身份之間可以形成無數種組合，這些學習互動組合靈活多變，看似分散，但都在自我進化的過程中推動整個學習生態系統的演進。對于學習者而言，線上學習系統和線上學習系統不應是割裂和分離的關系，而是應該基于學生的學習和發展的需求，在各自目標準確定位基礎上進行彼此支撐和深度融合。

首先，線下教學系統主要形態是集體班級教學，其目標主要是滿足學生集體、共性的學習需求，而線上的在線輔導系統其目標設計更側重線下集體教學存在的個性化需求供給不足的問題，提供有針對性的、多種形態的補短和揚長教學加以補充。各自目標的準確定位可以避免線上線下學習系統活動沖突和資源的重復配置。

其次，在系統各自目標準確定位基礎上，還應該重視兩個系統間的信息和數據的動態交換和整合：線上輔導離不開對于線下學生學習情況的回溯，線下學生學習的數據流轉到線上供在線輔導教師參考，可以幫助教師能夠更好把握學生學習背景和學情，進而提供更有針對性的線上輔導;反過來，線上學生求助、答疑的數據本質上則能夠刻畫學生線下集體學習存在的困惑和問題，反哺給線下課堂教師，使其也更能有針對性的進行復習、鞏固和開展補救教學等。兩個系統基于數據交換的深度、無縫融合，促進了學生課內外學習空間的無縫切換和學習目標的更高效達成。

（二）學習生態進化帶來的新挑戰

需要注意的是，隨著學生線上線下學習數據的不斷交換和融合，所帶來的不僅是學生自身學習場景的切換和學習方式的改變，也不僅是教師在已有的課堂教學環節基礎上簡單疊加一個在線輔導環節，而是會逐漸牽動教師已有課堂教學流程的重組、學校管理和組織的重構、區域教研和管理的調整，乃至對整個教師隊伍的引入、管理和評價的系列變革——也就是說，納入在線個性化教學服務系統，會引起舊有學習系統內在要素關系的變化和重組，進而推進了整個學習生態的持續發展和進化。

首先是課堂層面，促進教師線下班級教學的調整和重組。如隨著北京市開放型在線輔導計劃的逐漸深入開展，很多線下教師從旁觀、參與到思考如何利用線上教學服務系統對自己已有的教學環節進行優化乃至改造。有的教師在已有復習環節主動參考學生課外的答疑反饋數據，據此提升復習環節的效率和精準性;有的學校教師開始主動重整自己教學設計流程，讓線上輔導環節作為整個教學流程的一個必要組成部分進行統籌設計和考慮，如在預習環節，設計問題指導學生讓在線教師開展復習，或在試卷講解分析環節，轉為讓線上教師對每個學生考卷進行個性化分析，讓學生在課堂進行小組解題策略和學習方法的分享和交流等。

其次是對學校組織和管理層面的影響和變革。學校需要深刻認知到在線教育在提供學生個性化教育服務供給的必然性和重要性，應摒棄線上個性化教育服務是教師和學生的私己選擇不予理會的舊有偏見，對學校教師、學生線上線下教學進行整體設計和統籌管理。如學校可成立專門的在線教學部門負責進行統籌設計和管理;由于“與在被動安排下接受在線教學任務的老師相比，對在線教育有自發興趣的教師，在線教學的能力更強，是愿意來探索這種新的教學模式，同時，也是更有準備地來面對教學過程中可能出現的技術應用難題”[30]，因此，學校需要主動發現那些對在線教學有積極性、引領性的教師，并利用一定的校本績效管理和激勵機制鼓勵相關教師開展創新探索和應用;此外，學校應重視線上線下學習數據和資源的貫通和整合，充分利用學生在線學習過程中產生的數據，加深對學生學習需求和特點的理解，利用數據指導線下班級教學和線上個性化學習活動的設計，做到數據使用的“物盡其用”。

第三在區域層面，促進區域教研形態和教師隊伍評價、管理的轉型升級。基于學生輔導過程的大數據可以為精教研提供更精準的決策和設計，如區域學生在線輔導數據能夠刻畫出該區域學生課外各學科聚焦的核心問題，通過對問題的匯聚和分析，能夠外化出該區域學科教學中存在的疑難點和薄弱點，從而為區域學科教研提供數據支撐，促進區域教研從基于教師的主觀經驗走向數據驅動的精準教研。同時，以北京市“開放輔導”為例，其以公立學校教師作為在線個性化教育服務的主要師資來源，使得教師打破舊有學校圍墻的約束，教師從以“學校”為單位的教育個體拓展為整個區域教學網絡“系統”中的教育個體，隨著師資資源的在線流轉，不同學校師生涇渭分明的界限開始逐漸變得模糊，一個學校學生的學習和成長同時受益于多個不同學校教師協同支持和促進的結果。這對傳統師資隊伍的管理和評價會帶來挑戰，不應僅以其線下課堂教學情況為唯一評價依據，而應兼顧其在整體教育網絡的輻射、引領和貢獻。

而隨著個性化在線服務的形態逐漸成熟和固化，社會資源共享范圍會進一步擴大，教育組織體系還會進一步開放，體制內的教師和體制外的教師的界限可能會進一步被打破，社會大量優質教育資源都可以為學生、學校所用，政府通過合理合法地引入體制外的教學師資來加強在線公共服務的師資隊伍。如類似美國頒布的“國家在線教學質量標準”[31]和“國家在線課程質量標準”[32]，通過建立我國的在線教師資格認證標準，在學校和社會之間搭建在線師資管理公共平臺，鼓勵體制內與體制外的教師智慧資源同時在在線公共教育空間自由流動，為學生提供更多個性化選擇、體現基于消費驅動的教育服務的同時，促進教師主動地提升在線教學水平。與此同時，新的教育分工形態和服務方式也會隨之涌現，如在現有教師角色和功能基礎上，后續可能會進一步發展出能夠滿足在線教育、個性化教育服務所需要的新的教師門類，如專門負責在線作業批閱或者課外個性化輔導的教師等。

七、結語

中國教育現代化2035文件中明確提出應加快信息化時代教育變革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合[33]。發展在線個性化教育公共服務的目的，就是以其來破解教育規模化覆蓋和個性化需求滿足的基本矛盾，通過豐富個性化教育供給和提升個性化學習服務的質量來滿足個體發展的教育獲得感，從而落實教育的服務屬性，增加教育公共服務的社會價值。本文結合北京市“開放輔導”項目對個性化教育公共服務推進過程中的幾點關鍵問題進行了剖析，以期拋磚引玉，為如何提升在線個性化教育公共服務實踐的科學性提供相關思路參考。教育質量的提升需要“積極探索基于互聯網的教學”[34]，需要構建和完善多元化的教育供給服務體系，相信類似于北京“開放輔導”的多元參與在線個性化教育服務模式會更多涌現，從而推動更豐富的、滿足多元不同需求的教育供給生態的良性發展和進化。

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