基于“雨課堂”的高職“氣動技術”課程移動微學習研究

吳茹石

摘 要：文章借助“雨課堂”平臺以高職“氣動技術”課程為實踐對象，依據“移動微學習”的教學應用模式，開發基于“雨課堂”的教學設計，以適應當下高職學生的學習習慣，提高課程互動性，整合課前、課中、課后環節，全面提升教學效果，推動同類課程的教學改革。

關鍵詞：雨課堂；移動微學習；氣動技術

隨著移動通信技術的迅猛發展，智能手機的迅速普及，各種基于移動互聯網的學習資源和學習工具的大量出現，使得移動微學習已經成為一種趨勢。面對新的形勢，如何將新的教學手段應用于傳統課堂教學，如何讓智能手機成為高職學生學習的工具，如何在高職學校實現“互聯網+教育”的教學模式，已成為當下高職教育界研究的熱點。

“氣動技術”課程是五年制高職機電一體化專業的核心課程，本文以五年制高職“氣動技術”課程的改革實踐為例，構建全新的“雨課堂”支撐的移動微學習教學模式，設計相應的教學過程，探討如何利用雨課堂教學工具有機整合課堂內外，進行移動微學習教學模式的探究，為專業理實課程探析課程建設和改革的新方法、新途徑。

1 移動微學習內涵

移動微學習包括兩層含義：移動學習和微學習。

移動學習是指利用手機、平板電腦等現代通訊終端設備在任何時間或任何地點都能進行的遠程學習。這些移動設備能夠有效地呈現文字、圖片、語音、視頻等各種學習內容，并且能夠為教育者和學習者提供實時的雙向互動交流[1]。

微學習則是強調學習內容的微型化、碎片化，但并不破壞學習內容的系統性。微學習內容具有獨立性、小片段、時間短、個性化的特點。微學習是一種面向全民個性化學習需要的新型學習方式[2]。

綜合來看，“移動微學習”在學習內容、學習環境、學習者方面都區別于傳統的學習形態，是一種可以實現“時時學處處學”的新的學習模式。

2 高職“氣動技術”課程教學現狀

“氣動技術”是以基礎理論+工程實踐為主的專業核心課程。無錫機電高等職業技術學校從1998年起開設“氣動技術”課程，并于2004年，將其定位為無錫機電高等職業技術學校自控系和機電系六大專業的專業核心課程。該課程對今后從事各類機電設備操作、維修、維護和設計的學生的職業能力培養和職業素養的養成起到重要的支撐作用。就目前無錫機電高等職業技術學校這門課程的教學來看，主要存在以下問題。

2.1 教學實施注重實踐、輕視理論

無錫機電高等職業技術學校“氣動技術”課程共計安排60學時，并集中在兩周內完成教學任務。教學的方式多為教師講解完相關理論后，通過動手示范教會學生如何操作。學生往往對理論學習興趣不大，認為只需要學會怎么操作即可。而五年制高職人才培養方案是要求學生一方面要掌握必備的理論知識，另一方面要具有較強的動手操作能力。減少了理論知識的傳授，將降低學生構建簡單的電、氣控制系統聯動控制系統的能力，將不利于學生今后職業的發展和學歷的提升。

2.2 教學設備數量少、應用面窄

無錫機電高等職業技術學校氣動方面的實驗設備僅有6套，學生動手操作時間占用了大量的課時，因此理論的內化和拓展能力的提升都無法在課上實施。此外無錫機電高等職業技術學校氣動實訓是采用各種氣動分立元件完成驗證性實驗，對于需要綜合傳感器技術、PLC控制技術的復雜課題將無法實現。因此，現有的實訓設備是無法實現知識拓展和綜合運用需要的[3]。

2.3 教學評價體系單一，評價結果失真

評價體系單一，無法真實反映學生知識掌握情況。目前，無錫機電高等職業技術學校“氣動技術”這門課采用的考核方式為考察學生的動手操作能力。缺少理論知識的考核和過程性評價。評價結果無法客觀反映學生的真實水平。

鑒于“氣動技術”課程的特點以及對該課程教學現狀的分析，為了激發學生的學習興趣，優化教學效果，提高教學質量，教師應構建新的教學形式。

3 基于雨課堂的高職“移動微學習”教學設計

3.1 雨課堂的簡介

“雨課堂”是由學堂在線和清華大學在線教育部共同研發推出的智慧教學工具[4]，旨在連接教師和學生，提供課前預習、課中互動和課后總結的全方位功能。雨課堂功能基于最常見的Power Point和微信，教師和學生均可直接使用。課堂上師生通過課堂練習和互動，活躍氣氛，提高學生課堂參與度。同時雨課堂還內嵌了“學堂在線”的大量優秀慕課資源，豐富課堂內容和教學方式。因此，雨課堂被譽為結合了線上慕課資源共享的優點和線下傳統課堂面對面言傳身教的優點于一身的混合式智慧教學工具[5-6]。隨著校園信息化和智能手機的普及，高職學生可隨時隨地通過手機獲取信息、知識，這已經成為高職學生重要的學習方式，也為基于“雨課堂”的移動微學習教學方式的實施提供了保障。

3.2 “雨課堂”支撐的移動微學習教學模式的教學過程設計

3.2.1 課前準備

教師的課前準備活動包括以下幾項。

（1）教案。

教案中除了包括學習目標、學習重難點、學情分析、學習內容等傳統內容外，應重點體現基于“雨課堂”的課上師生互動環節。

（2）基于“雨課堂”教學資源制作。

①課前使用。

a.根據本節課程內容將情景導入，學習任務，重難點和簡單的知識點制作成不超過的8頁的預習PPT。預習PPT采用H5頁面，配語音講解，情景導入可以插入視頻網站的視頻。預習任務學習時長控制在10～15 min效果最佳。

b.利用“雨課堂”的手機習題功能考查學生的預習效果。

c.利用“雨課堂”的投票功能了解學生對本節課教學內容的訴求和認知度。

②課上使用。

教師可以利用以前教學使用的PPT，在原PPT的基礎上通過“雨課堂”添加課前測試題，隨堂測，重難點掌握情況投票，課后作業及下次課的預習任務等。

③課后使用。

a.制作好與每次課內容匹配的課后練習題，考查學生學習效果。

b.網上搜索相關內容的拓展應用資源鏈接，通過微信平臺推送給學生。

（3）資源上傳。

教師通過PPT中的“雨課堂”插件將制作好的課件和習題上傳至“雨課堂”云端資料庫，可以在教學過程中隨時調用。如圖1所示。

3.2.2 課上活動

“氣動技術”是一門實踐操作性很強的課程。實際教學中應將借助虛擬手段的理論學習、動手實際操作和現場指導合理地結合起來，各自取長補短，才能取得最好的教學的效果。

（1）復習導入。

此階段利用“雨課堂”進行隨堂課前小測，這個小測是對前一次課學習內容的檢驗，意在了解學生對上次課所學知識的掌握情況，題數5～8題即可，以便教師掌握學生的情況并進行針對性講解。最后通過導入環節與本次課的內容進行銜接。

（2）重難點講解與教師答疑。

此階段利用“雨課堂”PPT以圖片文字形式呈現重難點。開放彈幕和投稿，學生可暢所欲言也可對老師進行提問，增強趣味性和互動性。課上限時答題功能幫助老師了解學生聽課效果。

（3）分小組動手實操。

各小組可以參考教師推送的微視頻，完成實訓任務。教師巡回檢查，答疑解惑。當各小組完成基本實訓任務后，教師可通過課上限時答題功能發布拓展任務，各小組可以采用小組PK的形式，自行設計操作方案，完成氣動回路的設計和氣路連接，并上傳圖片完成答題。教師可以將各小組答題情況和學生答案展示至大屏幕。同時教師可通過“雨課堂”平臺為每個小組打分和點評。

（4）作業布置。

總結今日做學，布置作業。根據課程知識脈絡，布置下次課預習內容。

3.2.3 課后反饋

課后，教師通過“雨課堂”發布一份練習題，這份練習題應涵蓋這一課所學的所有知識點。學生在教師設定的時間期限內完成，完成后可得到分數和題目解析。教師通過后臺可以查看學生的完成用時和得分情況。這些后臺數據為教師進行教學評價和學生自評都提供了重要依據。

該課程所有教學內容完成后，教師推送一套綜合的考試題。此階段在教師的監督下完成考試。考試成績可作為本門課程理論總評成績的組成部分記錄在“雨課堂”系統的后臺。

課后，學生也可以隨時通過“雨課堂”私信與教師互動，教師可隨時為學生答疑解惑。

3.3 “雨課堂”支撐的教學評價

“雨課堂”支撐的教學評價如表1所示。

本研究采用多種評價方式結合，具體結合形式為：“雨課堂”反饋的平時學習表現占1/3；“雨課堂”推送的理論考試成績占1/3；實訓成績占1/3。基于“雨課堂”的后臺數據支撐，學生的整個學習過程都有詳盡的數據記錄。該評價方法綜合考慮了平時表現和考試成績，理論成績和動手能力，真正做到了過程性評價，使評價更為合理。

4 結語

在“氣動技術”的教學過程中，借助“雨課堂”把課前預習，課中互動，課后評價反饋，資源建設等環節統籌協調起來。將線上的移動微學習和線下的傳統授課相結合，實現了處處能學，時時可學。大幅開發課外環節，緩解課時壓力，提高了課堂效率，最大程度地激發學生的學習主動性和積極性，取得了較好的教學效果，也得到了學生的廣泛認可。將移動微學習和傳統課堂教學手段相結合，符合國家“互聯網+教育”的發展趨勢，為在新形勢下專業實訓課程的教學改革做出了初步探索。

[參考文獻]

[1]北京教育科學研究院.普通高中課程標準試驗教科書·美術鑒賞[M].北京：人民美術出版社，2009.

[2]HUG T，LINDNER M，BRUCK P A.Microlearning： Emerging concepts，practices and technologies after e-learning[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2005.

[3]曾文，汪劉一，張殿武.液壓與氣壓傳動課程教學改革研究[J].中國電力教育，2014（3）：116-117.

[4]曾瑞鑫.學堂在線召開發布會宣布推出智慧教學工具—雨課堂[J].亞太教育，2016（24）：66-68.

[5]黃成龍.雨課堂讓教學更輕松[J].科教文匯，2016（35）：27-28.

[6]劉芳.基于雨課堂的管理學課程混合式教學模式研究[J].科技資訊，2016（36）：184-186.