面向“造物”的工匠精神培養模式研究

張穎

引言

工業化批量生產以來，產品的制作和生產模式發生了很大改變。手工業時代通常只需工匠一人構思、制作到銷售全程負責的工作方式，演變成由不同的人按照一定生產流程，分工合作共同完成的生產模式。與此同時，手工業時代只需工匠共人對產品負責的工匠精神在這種新的形勢下失去了原本的價值和意義。

一、面向“造物”的當代工匠精神

傳統手工業時代的工匠精神建立在以“物”為中心，即以“手工產品”價值為標準的評價之上。傳統工匠的造物活動從設計構思開始，整個制作過程以生產出精雕細琢的產品為目的貫穿始終，以產品交付用戶使用并獲得反饋和評價為結束。工匠精神體現在對產品構思和制作有著專注和嚴謹的態度，對產品質量和工藝有著精益求精的價值追求，以及重視產品使用后的評價，希望能在行業內部和客戶中形成良好口碑。這些工藝態度和價值標準又都是工匠在師徒學習中建立，并在生產中不斷強化，使得身心意統一，并以產品的形式體現。

現代工業化發展促進了設計與勞動分工，原來的生產由一名工匠獨立完成，工業化背景下通過科學管理，被分解為流水線上的多個程序和崗位。設計逐漸從生產勞動中分離，成為一項專業而獨立的活動，設計的產品也有著同手工時代不同的要求，為了適應批量化的快速生產，原來復雜、個人化的裝飾和造型樣式被簡潔的、標準化的設計所取代。例如，18世紀韋奇伍德在陶瓷制造業上取得的成功，很大程度歸結為對傳統瓷器的改良和生產方式的改進，他將傳統手繪瓷器紋樣改良成轉印圖樣，模制替代手工拉坯，大幅度降低操作者和環境影響的因素，保證產品精確復制，提高了產量和質量。

現代工業化生產依然以“造物”為價值核心，但產品生產者眾多，分布在設計、制造的各個環節，機械化的生產過程枯燥而單調，相對于手工勞作，現代生產者缺少發揮個人主動性的機會，工作不能為他們帶來愉悅感，更不能產生傳統工匠在制作完成后的自豪感和成就感。與此同時，勞動分工使得設計者和管理者的重要性增強，傳統工匠對產品的認同感轉移到了他們身上，正如當時的韋奇伍德并非首位將陶罐設計和制造區分開的陶藝大師，但他比其他制造商更清楚設計的價值，設計是工業時代以“造物”為核心的工匠精神的重要體現。

二、設計教育中的“造型”能力與“造物”能力

在工業時代，對設計的學習以學校教育的方式取代手工時代師徒制的教育形式。“國立包豪斯設計學校”是設計教育的最早樣本，后續發展的設計教育體系大多以其為基礎進行著嘗試和改革。手工時代的學習以技藝為主，造型能力和審美認知是在技藝學習和實踐訓練中慢慢滲透和培養，因此，包豪斯在建立之初就強調藝術與技術的統一，開創了構成基礎、工藝技術、造型基礎、設計理論等現代設計教育課程。”

我國從20世紀80年代以來，設計教育進入快速發展時期，課程體系基本沿用包豪斯的部分造型基礎，但對技藝基礎和設計理論的教學還停留在形式、概念的探討，缺乏對終端產品的認知和掌控。一般情況下，企業設計和技術人員的職責是分離的，兩者分工獨立，缺乏有效溝通，設計人員收到的產品反饋是售后人員匯總或是銷售人員的分析數據，不能像手工業時代的工匠直接從使用者中獲得，直接改進方案和工藝技術，工業時代的設計者不直接接觸產品，難以獲得傳統工匠心物合一的造物體驗。

傳統造物能力是以重復性的學習為基礎，工匠通過大量手腦結合的強度訓練，制作中手與器物的不斷接觸，逐步建立與器物的聯系，使得抽象的器物材質、形式特征在工匠腦海中留下了具象的印記，并在交付使用后，經由用戶反饋，工匠做出修改或在下次生產中調整方案。這種從器物出發的實踐方式，讓工匠不斷地對材質、形態、功能和結構做出感知和判斷，使得物我合一，發于人，而根植于物。

從實際的生產活動看，設計教育中對“造型”能力的培養并不能直接轉化成“造物”能力，前者圍繞概念性的設計課題展開，課題內容循序漸進，少有重復性內容，強調形式美感訓練、形態的空間塑造、材質質感與形式表現，成型工藝等內容，側重于創造性能力的培養。以中央美術學院從2002年舉辦至今的“為坐而設計”比賽為例，比賽倡導以“坐”的行為方式為核心進行實驗性設計研究，過往幾屆獲獎作品主要針對不同環境、情境下坐的方式的設計，與人的記憶情感產生共鳴的設計，以及更多大獎作品涉及到對“坐”的原創理解，由此產生的概念性的前衛設計。這種設計教育導向，從創新能力培養來說是非常好的方式，但是這一類思維的出發點在于更重視設計者主觀對“坐”的理解，將作品視為主觀的設計表達，不同于直接面向用戶的產品。因此在實踐教學中，概念性的設計課題必須要和現實性的產品設計相結合，使學生明白概念性研究是培養設計能力的手段和方式，而設計的目的是以“造物”為核心，“物”需要具備嚴格的功能、結構和工藝標準，設計者要能和產品、使用者建立緊密聯系。

三、設計教育中的工匠精神培養模式與實踐

從現階段的設計教育開始，加強對學生的造物能力培養，是重塑新時代工匠精神的核心內容，這需要通過課程內容、教學形式、考核評價和應用實踐等一系列的改革，使學生從專業精神到專業能力都能獲得提升。具體來說，一方面要在入學之初就逐步培養專業職業道德和精神素養，使其能夠自覺專注地投入到設計活動中，另一方面通過拓展教學形式和實踐平臺，使其具備一定專業能力，設計制作出造型、功能、結構和工藝合理的產品，并能夠根據產品反饋調整設計方案和技術指標。從2015年起，梧州學院產品設計專業首飾設計方向教學團隊面向15級本科生，開展了一系列的教學改革和實踐。

首飾設計專業對學生的動手能力要求較高，學生要掌握的專業技能有手繪、寶石切磨、首飾雕蠟和金工制作等，改革前的教學大綱也已設置了較多門類的實踐課程，但是課程種類多，課堂教學時間有限，學生僅憑上課時間很難熟練掌握專業要求的技能。制作也較為粗糙，對首飾細節不夠重視，沒有體現首飾在佩戴中與身體的和諧關系，這樣設計產品僅僅是一個造型的存在，沒有成為以人為中心的造物活動。基于這些現狀，本次教學改革主要從人才培養方案修訂、工作室制度與導師制結合、大學生創新創業計劃和“雙師型教師”培養門個方面，探討從專業精神到專業能力的“工匠精神”全方位培養模式。

（一）人才培養方案的修訂。首先，教學團隊重新修訂了人才培養方案，增加“專業素養與職業精神培養”課程。職業精神是基于一定的專業、技術水平所反映出來的群體特有的價值觀和精神面貌，它和專業能力相結合，就構成了一個人在職業過程中表現出來的綜合品質，即“專業素養”。目前只有在教育、醫療等面向公眾服務的專業領域開設有職業道德培養等相關課程，但是實際上各行各業的專業教育，都需要有職業精神的教育。在首飾行業，設計者、制作者到銷售者都建立在誠信負責的職業精神基礎之上，才能取得消費者的信任，獲得良好的信譽，通過開設“專業素養與職業精神培養”課程，專業老師結合各自專業特點分析該行業的價值觀，有利于深入認識“工匠精神”的本質內涵。

其次，將產學研合作課程納入教學體系，通過高校與企業的合作中，學生以參加項目的形式進行課程學習。課程以自選課題和企業命題兩種形式開展，包含企業學習和課堂教學兩部分，學生可以自行選擇先進行哪一部分的學習，如果先選擇課堂教學，就要在課堂上先確定選題，初步制訂選題目的、主要內容、研究方案和實施方案，再通過企業學習，進一步明確方案執行的可行性，最終完成選題的論文和設計作品;學生也可以先在企業學習，參與到設計生產的各個環節，擬定一個企業視角的選題，再回到課堂進行討論和研究，完成課題論文和設計作品。

最后，在部分課程評定中引入“2+1”的實踐考核模式，即校內實踐老師、校外專業導師結合學生的實踐成果進行評價考核。教學大綱修改了課程的考核方式，可以根據課程特點選擇如學習過程考核、閉卷、實際操作、生產實踐、考察調研、項目分工與協作等多種考核形式，實現知識應用考核與實踐操作相結合、校內考核與校外考核相結合、過程考核與終結考核相結合的考核評價體系，有利于發揚“工匠精神”的強調細致細節的評價標準，對專業精神和專業能力做出較合理的評判。

（二）工作室制度和導師制結合的專業能力培養模式。重復性學習和實踐是傳統工匠培養的重要形式，但是目前的學校教育，由于學習時間和教學要求等的限制，課程一般不會重復設置。為了彌補對熟練性的缺乏，我們教學團隊按照不同的技能類型，由相應的代課老師負責組建工作室，建立了珠寶首飾手繪工作室、首飾金工工作室和首飾快速成型工作室。工作室制度不同于傳統的以班級為單位的封閉式教學機制，有明確的專業方向與風格特點，教育教學環境開放，師生在工作室中比傳統教學擁有更多的自主權與選擇權。每個工作室都可以接受訂單生產，并按產品類型劃分為若干個生產流程，學生可以按興趣自行選擇進入工作室學習，通過一段時間的重復性練習，要求能夠熟練掌握每個流程的實操技術。學生通過參加工作室訓練，再結合常規的課程學習，能夠在具備較高藝術理論修養的同時又掌握了工藝技能，更好地具備“造物”能力。

（三）以大學生創新創業訓練計劃為專業實踐和檢驗平臺。近年來“大學生創新創業訓練計劃項目”在本科院校的覆蓋面越來越廣。首飾設計方向學生可以通過兩種方式參與大創項目，一種是常見的學生組成“大創”團隊結合教師指導的形式參與，另一種是采用校企合作的方式開展“大創”項目，可提高項目管理水平和實施質量。通過“大創”項目，學生將自己的設計作品或設計方案投入市場運作，而在此過程中設計作品不論是造型還是內部的結構都需要根據實際情況進行多次修正，讓學生在生產中發現落在紙面上的設計作品與商品之間的差距，有利于避免理想化，培養精益求精、追求完美的精神品質，有利于將專業理論能力轉化為造物的實踐能力，并通過市場得到檢驗和激勵。

（四）“雙師型教師”的專業實踐培養機制。教師的專業能力在設計教育中起到了關鍵作用，因此，在教學團隊中加強“雙師型教師”的培養是提高學生“造物”能力，塑造工匠精神的重要內容。我們首飾設計專業教學團隊一方面選派教師參與企業與社會實踐，到企業或傳統制作技藝保護較好的地區開展與專業相關的設計研發、技藝傳承，加快實踐能力和業務水平的提高;另一方面從外部引進、聘請具有豐富實踐經驗和高技能的企業人員、工藝美術大師來學校兼職，讓師生親身體驗和學習“工匠精神”的造物精體。

結論

“工匠精神”作為一種敬業態度及精益求精的精神理念，能為現階段的設計教育樹立正確的價值導向。“造物”是傳統工匠精神的核心體現，也必然成為當代工匠精神的追求目標，但是現行的設計教育更多重視創造性的造型能力培養，忽視了重復性、手腦結合的動手能力訓練才是深刻認識創造的“物”的最有效途徑。梧州學院的首飾設計專業教學改革以“造物”為當代工匠精神培養的切入點，初淺地進行了一些嘗試，希望能在后續的研究中探索出更多可行有效的方法。