基于口腔整合課程的PBL教學方法研究

于 瀟，曹 穎，仇麗鴻

（中國醫(yī)科大學附屬口腔醫(yī)院·口腔醫(yī)學院，遼寧 沈陽 110002）

“PBL教學方法不僅是一種教學方法，也是一種多元化的教育理念。”它是針對填鴨式教學在教學模式上的重大變革，在知識的獲取外同時培養(yǎng)學生自主思考、溝通交流、團隊協(xié)作的能力。自2000年PBL教學法被引進，便引發(fā)了國內(nèi)教育領域研究的熱潮，但仍處于探索和改革階段。在人才培養(yǎng)模式改革不斷深化的指引下，中國醫(yī)科大學口腔醫(yī)學院開始嘗試將整合課程與PBL相結合的教學模式，以激發(fā)學生學習興趣，增強教學效果。現(xiàn)對基于整合課程基礎上的PBL教學改革具體實施過程、遇到的問題和解決方法進行研究，希望對口腔本科教育和繼續(xù)教育層面PBL工作的開展提供參考。本次研究借助了質(zhì)量管理PDCA循環(huán)，構建教學計劃制訂和組織的過程，見圖1。

圖1 PDCA循環(huán)圖

1 整合課程PBL教學設計（Plan）

PDCA循環(huán)是全面質(zhì)量管理的思想基礎和方法依據(jù)。我們將之用于教學質(zhì)量管理領域。它由4個階段組成，即計劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、調(diào)整（Action）。計劃（Plan）即教學設計可暫且視為循環(huán)的初始階段。

1.1 課程整合

口腔整合課是指整合若干相關聯(lián)的口腔學科，使之成為更廣泛的、共同領域的課程。它打破傳統(tǒng)意義上學科間的界限，以實現(xiàn)以職業(yè)能力及態(tài)度為主題的縱向整合，從而為學生提供知識的整體觀念，又有利于聯(lián)系知識的不同領域以應對復雜的臨床狀況。而PBL教學重在培養(yǎng)口腔專業(yè)學生跨學科綜合思維能力和自主學習能力，系統(tǒng)掌握口腔醫(yī)學理論知識臨床思辨能力[1]，二者相輔相成。實現(xiàn)PBL教學方法與整合課程的融合有利于口腔專業(yè)人才崗位勝任力的培養(yǎng)。

以“齲病”整合課程為例，將牙體牙髓病學、口腔生物學、口腔預防醫(yī)學、口腔組織病理學、口腔材料學等多門學科相結合，使學生對齲病這種疾病有了從預防到治療的整體思路，并在課程中開展PBL教學，以圍繞臨床病例問題進行小組式討論。

1.2 教案編寫

教案是PBL教學的靈魂。通過描述問題的教案，引發(fā)學生主動地探討問題的本質(zhì)，整合各領域知識并找到解決方法。教案由不同學科的教師共同編寫，一般可以是對真實病例進行適當加工形成的情景模擬，這樣的病例更有教學的靈活性。病例編寫首先要確定明確的學習目標，能夠?qū)⒒A知識和臨床知識、社會人文等領域認知均衡分配[2]，并能夠依照學生學習背景進行調(diào)整，所包含的知識點要側重于當下傳統(tǒng)課程的講授內(nèi)容，將醫(yī)患溝通、職業(yè)道德、人文關懷等內(nèi)容融入其中。然后整個教案劃分階段（一般可以是2～3個階段），將討論題目與相關資料合理分配。教案之后要進行專家審核，并對不足之處加以修改，最終形成完整的、開放性的PBL教案。

2 整合課程PBL教學實施（Do）

PBL小組應不超過10位學生，選定各任務負責的帶教教師（tutor），接受過PBL培訓的tutor為學生提供一個或幾個適宜的臨床案例并附上與之相關的數(shù)據(jù)與資料，引出關于該病例臨床問題的討論[3]。學生則以小組為單位，通過翻閱書本、查閱文獻、網(wǎng)站搜索等方式了解與該病例相符的疾病的發(fā)病誘因、診斷、治療等情況，解答所提出的臨床問題。由學生向tutor報告，與其他同學分享討論結果，tutor予以反饋與總結。

對PBL學習結果的評價應是多元化的，可利用形成性評價與終結性評價配合進行。（1）制訂PBL學生評估量表，實現(xiàn)學生自評與互評，內(nèi)容可包括學習態(tài)度、課堂表現(xiàn)、解決臨床問題的能力、批判性思維的能力等[4]。（2）不排除卷面考試，就學生對知識和技能掌握情況進行考查。

3 PBL教學中出現(xiàn)的問題（Check）

在整合課程PBL教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)一些問題：（1）因教學時數(shù)限制，PBL小組討論同時同地進行，但互相之間存在干擾，嚴重影響教學效果。（2）教師中仍存在過多干預學生討論的情況。（3）部分學生缺乏參與意愿，認為傳統(tǒng)意義上教師主導的授課教學效率更高。（4）缺乏合適的PBL病例或優(yōu)秀的病例數(shù)量過少。

4 針對問題的改進策略（Action）

4.1 加大教學投入

必要的教學投入是教學改革的重要保障。如有條件可增設PBL教室，有可供學生書寫的白板，重要的是網(wǎng)絡連接設施。另外，學院圖書資源也應擴充，以便學生有效利用各種學習資源。

4.2 開展教師培訓

以學生為主體的學習并不意味著教師不必參與學習過程，由學生獨立完成。教師是整個教學內(nèi)容的選擇者、教學活動的組織者、教學問題的引導者，對整個過程起著宏觀調(diào)控的作用。教師在PBL開展之前應充分認識自己的職責和PBL教學的精髓。

4.3 打破傳統(tǒng)思維

在這里，不僅教師應做到教育觀念的轉變，重要的是學生也應擺脫傳統(tǒng)那種“終身受教”的被動學習理念。在實際教學中我們發(fā)現(xiàn)部分學生仍固守被動接受知識的模式，對參與問題討論興味索然，這值得我們充分重視并加以引導。

4.4 病例庫的建立

口腔臨床學科教師應大量收集臨床綜合診療病例及其相關信息，建立病例庫[5]，為開展PBL和臨床教學提供素材。病例需要具備靈活性與開放性，也可以在原始基礎上進行加工以適應教學需要、達到教學目的。病例庫建立后需要由教學督導等專家進行審核，通過后方可應用。病例庫需要不斷維護，擴充病例種類、增加預后效果反饋等。

PBL之所以備受推崇不僅僅是因為它是一種教學模式的改革，更重要的意義在于它注重學習能力的培養(yǎng)。作為口腔臨床醫(yī)生，理應具備自主學習的能力。不停歇地學習，不斷接受繼續(xù)教育，這是由醫(yī)學的發(fā)展和醫(yī)療臨床的特殊性決定的。PBL教學恰恰也是在培養(yǎng)這樣一種學習的能力與態(tài)度，掌握好這種能力與方法，方能更好地實現(xiàn)終身學習。