說明文閱讀教學(xué)問題的文體觀照

孫志滿

曾經(jīng)，說明文閱讀教學(xué)“文體”泛濫，對象、順序、方法、語言“充滿”課堂;新課程改革以來，“說明性文章”又成了“把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息”的“樣本”。說明文閱讀千篇一律的背后是文體的始終游離。所謂文體，“是指一定話語秩序所形成的文本體式。它折射出作家、批評家獨(dú)特的精神結(jié)構(gòu)、體驗(yàn)方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神”。閱讀是一種文體思維，文體特質(zhì)應(yīng)該成為教學(xué)處理和設(shè)計(jì)的重要參照。正如王榮生教授所言：“依據(jù)體式來閱讀，是閱讀的通則。依據(jù)文本體式來解讀課文、來把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，是閱讀教學(xué)的基本規(guī)則。”文體的缺位，對閱讀教學(xué)的傷害可能是致命的，也將給學(xué)生的語文素養(yǎng)帶來結(jié)構(gòu)性缺損。因此，重拾文體，以文體觀照說明文閱讀教學(xué)，或許可以尋找到解決問題的基本路徑。

一、“失位”的知識教學(xué)

說明文是人類探尋、交流和傳播知識、文化、技術(shù)等的載體，“知識性”是其最顯著的特征;更何況“掌握必備的科學(xué)知識是具有科學(xué)精神的基礎(chǔ)，科學(xué)精神與人們掌握的科學(xué)知識的廣度與深度成正比”，知識也是落實(shí)“領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”，這一課程目標(biāo)的重要途徑。因此，引導(dǎo)學(xué)生把握乃至認(rèn)同文本所承載的知識是教學(xué)的“第一要務(wù)”。但是，語文課又不能僅僅教授知識，課程的特質(zhì)決定了教學(xué)的起點(diǎn)與歸宿在于語言形式。因此，如何處理好知識與語言形式的關(guān)系就成了問題。

由于沒有把握好“度”而把語文上成了別的課，在實(shí)踐中曾經(jīng)大量存在。即便是在課程標(biāo)準(zhǔn)出臺之后，知識教學(xué)仍往往是“抓關(guān)鍵詞句，獲取主要信息”，并沒有真正抓住語文課程的特質(zhì)。究其原因，本質(zhì)上還是教學(xué)思維的錯誤，其教學(xué)起點(diǎn)是語言，歸宿卻在獲取“主要信息”，“語言形式”只是理解知識的跳板，從而直接造成了文體的“失位”。“抓關(guān)鍵詞句”應(yīng)該是“獲取主要信息”的策略，但什么才是“關(guān)鍵詞句”？怎么抓？定位不明，方法模糊。因?yàn)椴煌奈捏w語體風(fēng)格不同、語用范式不同，具體到“關(guān)鍵詞句”的表現(xiàn)形式也不同。因此，理解說明文所承載的知識需要按照文章的體式特征，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致考量知識是如何通過特定的語言形式傳遞給讀者的。

我們知道，概念是人類在認(rèn)識過程中，把所感覺到的事物的共同特點(diǎn)抽象出來加以概括而成的，它反映了客觀事物的一般、本質(zhì)特征。“概念多、術(shù)語多”是說明文的突出語體特征，也是學(xué)生把握知識的最大障礙。從某種意義上說，理解知識最關(guān)鍵的就是理解文中的概念、術(shù)語，疏通其內(nèi)涵與外延，區(qū)分出哪些是結(jié)論，哪些是用以佐證結(jié)論的材料，進(jìn)而理解呈現(xiàn)結(jié)論的方法，達(dá)到用語文的方式解讀知識的目的。

比如，《奇妙的克隆》所要掌握的知識無非三個方面：克隆的含義，克隆技術(shù)的發(fā)展歷程，克隆技術(shù)何以造福人類。這三個方面其實(shí)就是克隆這個概念的內(nèi)涵與外延，從“克隆”的概念人手，既可完成對知識的掌握，又能讓學(xué)生明晰觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系。比如“克隆是什么”這一部分，從知識的角度看，就只有“一個祖先”“無性繁殖”這兩組關(guān)鍵詞，植物的繁殖、有性繁殖、詞義溯源等內(nèi)容，都是為詮釋克隆這個概念的內(nèi)涵而存在，是為了讓人們準(zhǔn)確理解概念服務(wù)的。同樣，文本用大量的文字來說明克隆技術(shù)的發(fā)展歷程，其知識核心就是由“換胚胎細(xì)胞核”到“換體細(xì)胞核”，抓住了這個內(nèi)涵要點(diǎn)，就可以理解作者為什么用魚類（兩棲類）、哺乳類動物作為例子來說明了。

二、“失體”的語言分析

“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，說明文閱讀自然不能例外地將語言的教學(xué)作為重點(diǎn)。我們知道，文體的重要表征之一就是語言形式，所謂語言的分析就是針對不同文體的語言運(yùn)用特征的分析。“準(zhǔn)確性”是說明語言的基本品質(zhì)，說明文閱讀教學(xué)就要通過其語言的準(zhǔn)確性分析，讓學(xué)生學(xué)會如何準(zhǔn)確說明事物或事理，體會其在語言運(yùn)用上與其他文體的差別，在豐富語感的同時體驗(yàn)作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與求實(shí)的科學(xué)精神。以此來觀照教學(xué)實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)其“失體”的兩種現(xiàn)象：

一是教“反”了。教師往往津津樂道于科技作品中文學(xué)性較強(qiáng)的句段，并帶著學(xué)生作形象性分析。比如《大自然的語言》首段的語言分析：“萌”字準(zhǔn)確地反映了草木開始生長的狀態(tài);“次第”貼切地表現(xiàn)了花開的次序，渲染了春天的氣息;“漸漸”確切地表達(dá)了葉子枯黃的過程;“簌簌”模擬風(fēng)吹落葉的聲音，使人感到秋天肅殺;“載”即充滿，恰當(dāng)?shù)孛鑼懥孙L(fēng)雪飄落的程度。這顯然是對語言的形象性分析而不是準(zhǔn)確性分析，教學(xué)取向上出現(xiàn)了錯誤。其實(shí)，說明文尤其是其中的科技作品，作者為了能深入淺出地說明事物、闡明事理，也為了不具備專門知識的讀者更好地理解，往往會有很“文學(xué)化”的語言運(yùn)用。但這種語言運(yùn)用不以感染、渲染、烘托為目的，而是為了能如實(shí)、客觀、科學(xué)地反映說明對象的本質(zhì)及特點(diǎn)。比如上述例子，運(yùn)用生動的語言是為了有序地讓讀者領(lǐng)略到大自然的靈性，寫的是物候表征，意在為解說什么是物候服務(wù)，是“物候”這個概念的外延，而非其他。

二是教“窄”了。語言教學(xué)大致集中在對諸如確數(shù)/約數(shù)的使用、一些限制語的分析上，這實(shí)際上只是局部的、淺表的，而未及整體和內(nèi)在機(jī)理。

“教窄了”的問題是未能全局性地把握語言特征。說明語言的準(zhǔn)確性一方面表現(xiàn)在概念（術(shù)語）內(nèi)涵的準(zhǔn)確詮釋，另一方面則更多地表現(xiàn)在整句、句子成分關(guān)系復(fù)雜的長句、復(fù)雜復(fù)句的頻繁出現(xiàn)。因此，語言教學(xué)應(yīng)更深入地引導(dǎo)學(xué)生研究作者如何根據(jù)語體的特點(diǎn)選用句式，細(xì)心體會其中的語言運(yùn)用技巧。如《被壓扁的沙子》（統(tǒng)編本教材八年級下冊）中第13自然段：

似乎可以肯定地說，斯石英也應(yīng)該出現(xiàn)在壓力極高的地殼深處。在這種情況下，它可通過火山噴發(fā)被攜帶到地表。然而，噴發(fā)溫度極高，巖石會被熔化，所以任何由火山攜帶而來的斯石英都被轉(zhuǎn)化為普通的二氧化硅。事實(shí)上，在火山活動地區(qū)至今沒有發(fā)現(xiàn)過斯石英。

這是一段典型地體現(xiàn)科技作品語言運(yùn)用特點(diǎn)的文字，平實(shí)之中講究用語的精確。“肯定”承接上文而得出結(jié)論，“似乎”“應(yīng)該”表明這只是推測，看似矛盾實(shí)則體現(xiàn)了求實(shí)的態(tài)度;第3句用“然而”轉(zhuǎn)折，陳述地殼深處沒有斯石英的原因，第4句則引事實(shí)證明。句子之間邏輯嚴(yán)密，而且用了“……然而……所以……事實(shí)上”等詞語準(zhǔn)確地表達(dá)了這種邏輯關(guān)系。

三、“失策”的思維訓(xùn)練

語言是思維的工具與承載。文體不同，其蘊(yùn)含的思維方式也不同。閱讀教學(xué)要“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”，就要基于文體特征讓學(xué)生在閱讀中領(lǐng)悟文本深處的思維方式，以提高思維能力。說明文的思維是一種求真、實(shí)證的思維，是一種建立在事實(shí)與邏輯基礎(chǔ)上的理性思考，是科學(xué)方法的最直接體現(xiàn)。可以說，說明文閱讀是培養(yǎng)學(xué)生理性思維能力的極好文本和理想途徑。

那么，應(yīng)該以什么為抓手，采用怎樣的策略呢？“結(jié)構(gòu)是訓(xùn)練思維力的依據(jù)。一篇文章是作者思維程序和思維成果的再現(xiàn)。文章結(jié)構(gòu)的過程和結(jié)構(gòu)的形式，從整體上，最恰當(dāng)?shù)赜涗浟俗髡咚季S的程序和成果。因此，精心結(jié)構(gòu)有助于作者思維條理化，而精研結(jié)構(gòu)有助于讀者思維能力的培養(yǎng)。”以往，教師教說明文時也少不了要講說明的順序，或者讓學(xué)生厘清文章的結(jié)構(gòu)，但似乎得到的只有諸如從現(xiàn)象到本質(zhì)、層層遞進(jìn)等抽象化的術(shù)語，或者得出“總-分”“總-分-總”等粗線條的概念。筆者以為，缺乏對說明材料與結(jié)論之間關(guān)系的探究、缺乏分析工具是其根本原因。實(shí)踐中，可以采用“兩步走”策略，突出過程體驗(yàn)，落實(shí)思維訓(xùn)練。

第一步是要引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分結(jié)論與材料及其關(guān)系。只有分清了哪些是事實(shí)（現(xiàn)象）陳述、哪些是科學(xué)解釋并明確其中的關(guān)系，同時理解了事例的選擇與說明目的之間的關(guān)系，才能更好地把握作者的思維過程。前者如《夢回繁華》（統(tǒng)編本教材八年級上冊），文章依次介紹了創(chuàng)作背景、作者及其創(chuàng)作動機(jī)、畫作內(nèi)容（基本信息-主體內(nèi)容-藝術(shù)特點(diǎn)及社會價值），如果據(jù)此得出本文采用的是邏輯順序的結(jié)論，恐怕還沒有體現(xiàn)其思維訓(xùn)練價值。教學(xué)時不僅要知道作者選用了哪些材料，更重要的是探究為什么選用這些材料，這些材料為什么這樣安排。據(jù)此，教學(xué)本文須重點(diǎn)探究主題、寫作目的與材料選擇的關(guān)系，讓學(xué)生明白：因?yàn)橐憩F(xiàn)“夢回繁華”，所以才有了創(chuàng)作背景與創(chuàng)作動機(jī)的介紹;因?yàn)槭菍懡o非美術(shù)專業(yè)人士看的，所以文章介紹的重點(diǎn)在畫作的內(nèi)容而非畫作的技藝;在使用材料時，作者先外（畫作外延信息）后內(nèi)（畫作本身信息）的邏輯，是對人們認(rèn)識事物一般規(guī)律的遵循。只有這樣，學(xué)生才能真正體驗(yàn)到作者的思維過程并實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。

后者如《中國石拱橋》，作者之所以選擇趙州橋（最古老的獨(dú)拱石橋）和盧溝橋（最美的聯(lián)拱石橋）來說明中國石拱橋的特征，因?yàn)樗鼈兪侵袊皹虻慕艹龃恚械湫托耘c代表性;也因中國的石拱橋數(shù)量龐大，不可能一一說明。于是，作者抽象了種種石拱橋的特性，科學(xué)分類成獨(dú)拱與聯(lián)拱，并以最古老的和最美的兩座橋來說明。可以說，某種程度上還原思維過程，是基于說明文特征的思維訓(xùn)練價值之所在。

第二步就是指導(dǎo)學(xué)生繪出結(jié)構(gòu)圖式。“圖式是個體對世界的知覺、理解、思考的方式，……文章理解的實(shí)質(zhì)就是在讀者頭腦中構(gòu)建起一個關(guān)于文章的內(nèi)容、層次及主題的表征系統(tǒng)。”結(jié)構(gòu)圖式的建構(gòu)過程，大致要經(jīng)過文字圖表化、圖表簡化、圖表抽象化等幾個步驟，建構(gòu)過程就是促進(jìn)學(xué)生對文本信息的深度加工、學(xué)生思維能力得到訓(xùn)練的過程，也是體驗(yàn)作者的嚴(yán)密思維、科學(xué)方法的過程。

比如《恐龍無處不有》一文，“南極發(fā)現(xiàn)恐龍化石”是事實(shí)陳述，“恐龍無處不有”則是結(jié)論;從全文來看，“恐龍無處不有”則又是“板塊構(gòu)造”理論成立的事實(shí)基礎(chǔ)，而“恐龍無處不在”與“板塊學(xué)說”之間的關(guān)系，又是“不同科學(xué)領(lǐng)域之間是緊密相連的”這一觀點(diǎn)的事實(shí)。環(huán)環(huán)相套，構(gòu)成了這篇文章獨(dú)特的結(jié)構(gòu)形式。全文行文思路復(fù)雜而嚴(yán)密，如果教學(xué)時能夠以圖式為工具，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建起結(jié)構(gòu)圖式，將對學(xué)生的思維發(fā)展起到積極作用。

總之，說明文固有特性決定了知識、語言、思維是不能舍棄的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)中，只有立足于文體特點(diǎn)，改進(jìn)教學(xué)觀念，采用適宜的教學(xué)策略，才能提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的教學(xué)價值。