語文學習任務群的“是”與“非”

《語文建設》編輯部

作為《普通高中語文課程標準（2017年版）》的一項重要內容，“學習任務群”備受關注，很多學校和老師也進行了相關的教學探索。近日，我們采訪了普通高中語文課標修訂組負責人、北京師范大學王寧教授，她認為當前“學習任務群”的實施存在一些誤區，針對這些問題，她提出了具體的實施建議。

問：在高中新課標里，“學習任務群”是一項廣受關注的內容，很多學校也進行了相關的教學探索。在您看來，現在學習任務群的實施情況怎么樣？有哪些需要注意的問題？

王寧：近一年來，我很高興地看到大家對新課標抱有極大的熱情，尤其是對“學習任務群”這一教學形式，很多地方開展了教學實踐活動。我參加了一些研討會，聽了一些課，也了解了一些學校開展學習任務群教學的情況，感覺老師們的教學都在不同程度上體現了新課標的精神。特別讓我感動的是，各地的教研員和老師們都以對教學改革高度負責的精神和非常認真的態度來設計教學，進行課堂教學實踐，從中我也學習到很多東西。

我發現，確實也有一些需要注意的問題。學習任務群是一個新的提法，但仍是在過去教學實踐中總結出來的，不是脫離實際的“花招”。這就必須準確解讀關于學習任務群的一些提法。

首先，是“任務”和“活動”。新課標所說的“活動”，指的是語文學習活動，也就是“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這三件事;而“任務”就是讓學生把這三件事綜合在一起去解決課程設置的問題。這樣的任務與活動，主要是在課堂上由教師組織和引導著來完成的。語文課堂教學的形式并沒有發生外部的變化，只是在內涵上更多地體現出學生的主動性。與教師的灌輸不同，學生運用自己的智慧，尋找合適的方法，采用多種有效的形式，通過實踐去解決問題，由此積累語言文字運用的經驗，增進語文能力，提高語文素養。如果說課堂形式有什么變化，那就是很多教室里不再是像大講堂一樣擺放桌椅，而是分成小組，便于學生合作學習。學生分小組討論、探究，再合在一起交流。但這并不意味著課堂上沒有個人活動了，恰恰相反，只有在個人讀寫的基礎上，才有合作，因此，個性是可以顯現出來的。要保證學生自主學習的有效性，活動首先一定得是語文活動，落腳點一定要在語言文字上，也就是說，最后要回到語文素養上。要做到這一點，學生課外的活動比起過去會多一些，但這是他們自己喜歡做的事，不是被老師逼著去做題;而且，課外不過是為課堂做一些準備，課堂教學的形式是不能完全顛覆的。總而言之，有些“任務”和“活動”注重形式，忽略了內容;注重手段，忽略了目標。如果這個問題不解決好，學習任務群就會制造一種浮躁，學生不好好念書，都出去做活動了。學習任務群要用學生感興趣的話題和有意義的討論解決學生不喜歡讀書的問題，不能因遷就學生不喜歡讀書而去搞與語文關系不大的課外活動。如果每—個任務群都以課外活動為主，不但老師的指導無法實現，還會沖擊到其他課程，影響整個教學的全面運轉。

其次，是“真實情境”。所謂“情境”，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂“真實”，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。我把這個真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。脫離所思所想，遠離能思能想，何談“真實”？不過是老師或教材編寫人員的一廂情愿。而達不到應思應想，學生學完了還在原地，又何談學習？因此，有兩個誤解必須糾正：一個是，認為真實情境是要布置—個與主題或課文相關的外部環境，以為講《望廬山瀑布》就要上廬山，講杜甫就要走杜甫走過的路線……這當然是行不通的;另一個是，認為真實情境是老師想出來給學生被動接受的，這就違背了自主學習的精神。其實，真實情境貫穿每—個學習環節，開始確實是由老師領進門的，之后，就在師生互動的過程中步步推進，每一步都是真實的，每一步都是在前進。沒有學生的活動，怎能知道他們的所思所想？學生不努力進取，怎能衡量他們能思能想的高度？而老師不引導學生利用資源深度閱讀、深度寫作，深入梳理、深入探究，又怎能帶領他們達到應思應想的新高度？

與此相關的另一個問題，就是學習任務群教學有沒有教師的舞臺。在有些課堂上，教師往往只是扮演了把學生學習興趣調動起來的角色，這一點他們做得很好，基本能夠通過學習任務把學生引到閱讀上。但是，把學生調動起來以后，教師還要起什么作用？實際上，在任務群教學中，教師的話不計多少，但需要有更高的站位，有比學生更深刻的思想、更精彩的語言，這樣才能引導學生走向深度閱讀和深度寫作。在任務群里，要學生入腦入心，教師先要入腦入心，教師要和學生一起去完成任務，既不代替學生去生硬灌輸，也不放任學生“走到哪里算哪里”。教師是目標的確定者，是任務的設計者，是過程的推動者。這是一個比過去更為艱巨的任務，也是一個了解自己學生并贊同語文核心素養的老師定能完成的任務。現在已經有很多老師走上了這條路，堅持走下去，會漸漸熟練，漸入佳境。

問：現在一線教師對于學習任務群的實施，普遍感到有一定難度，您覺得原因是什么？應該怎么解決？

王寧：老師們普遍感到學習任務群的實施有難度，我認為可以試著從三個方面來找原因。

第一，大家對“任務群”理解得還不準確，不到位。學習任務群并不是一個從零開始的全新的東西，而是在原有教學成功的實踐基礎上提出來的，它在形式上跟過去的語文課并沒有太大區別。實際上，學習任務群就是一種課堂教學，不過是轉變了一下內在的主體，把以教為主變成了以學為主。這種課堂教學形式還是要閱讀、要寫作，學生還是要做語文活動那三條——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。所以關鍵問題是老師們要從思想上實現以學生為主體的轉變，在原來教學的基礎上往前走一步。主體轉變了，還要讀得更深，寫得更好，當然就會有一些新的創造形式產生，但不是非得琢磨出一些與眾不同的“新點子”，把語文課弄得不是語文課了。學習任務群是語文課程內在的變化引起的形式創新，必然不再是以知識為中心來布知識點，不再是以文本為中心一篇一篇按文學史或專業研究來灌輸，不再是以訓練為中心猜著考題一題一題地寫作業。只要想通了這一點，把握了方向，也就不會摸不著頭緒了。

第二，實施學習任務群的確有一些地方比過去要求高了，任何必要的改變比起照原樣辦事，都會增加一些難度，這種感覺是正常的。我在高中新課標發布后跟老師們有了更多的接觸，感覺在實施學習任務群的過程中，是否暴露了一部分老師在學理上的不足？例如：學習任務群需要以各種文本作為資源，不僅有文學作品，還有實用性的文本和論辯性的文本，老師們要讓學生去完成語文學習任務，就要從這些文本里發掘語言文字現象，在這些現象多次出現后，啟發學生加以梳理，上升為語理，再用已經探究出的語理去解決同類的問題，這樣也就使學生培養了歸納思維，掌握了演繹方法。這是需要語義學、邏輯學和篇章知識的，而這些又必須特別把握漢語和漢字的特點。但是，過去不少老師都是按照教參講文本的，在學校學的東西不是匱乏就是用不上，再不然就是只了解知識本身，不會運用。于是遇到需要啟發學生有用的、關鍵的地方，常常失去了必要的話語。因此，要設計好、實施好學習任務群，老師們首先要提高自己的學養。這種情況也反映了我國師范教育的不足，知識的更新和能力的培養都跟不上形勢的需要。當務之急是首先實現學生自主學習，解決課堂教學主體的轉換，再逐步求得質量的不斷提高。想解決這個問題，我們的培訓工作得跟上。還有一點也很重要，就是開始時大家要加強交流，有一些設計得好、教學實踐質量好且效果顯著的案例，要通過多種渠道，提供給大家分享。

第三，在當前教育背景下，高考也是關系學習任務群實施的重要因素。很多老師會擔心，如果學習任務群做不好，會影響高考成績。我覺得大家首先要相信：學習任務群做好了，真正解決素質問題，一定能提高學生能力，學生能力提高了自然會在高考分數上有所體現。從近兩年全國高考的語文試卷看，題目正在擺脫純粹考知識的狀況，作文標準也不再是“八股”式的了，內容更沒有與教材直接掛鉤，考題總體上也已經注意了真實情境，要能夠最大限度地反映考生的語文素養。學習任務群不是為了應試，但考試分數一定要作為我們衡量學習效果的重要標準之一。我們搞應試教育的時間太長了，做起來順手，所以素養和任務群的問題剛開始提出來時，大家感到心里沒數，這是可以理解的。其實，很多學校、不少老師已經在“新課程一新考試”的改革中作出了成功的嘗試，我們應當確信改革的方向，不放棄，不后退，相信問題一定會逐步得到解決。

問：您認為改革無須一步到位，那么，實施學習任務群最基本的底線是什么？也就是說，做到什么狀態，就可以稱為是學習任務群了？

王寧：問得好。我們的確應該明確一個基本標準，也就是首先要看是不是做對了，然后再慢慢做到優質和精彩。我試著歸納以下兩點：第一，學習任務群的本質是學生自主學習，是不是以學生為主體，有沒有學生學習的真實情境，這是衡量學習任務群實施是否到位的首要標準。第二，教學必須符合語文課程的特質，也就是要做到語言文字運用，在任務驅動下把“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”這三個語文活動綜合起來，實現實踐性、綜合性。我想，這兩點做到了，單個的學習任務群的基本精神就能夠體現了。對整個教學來說，學習任務群之間要有組織的結構化，搭建出一個實現高中語文總目標的平臺，這也是很重要的。

問：相比于傳統的單篇教學，學習任務群在教學形式和教學內容方面都發生了變化，您認為學習任務群的優勢體現在哪里呢？

王寧：首先需要說明，學習任務群并不都是多篇教學，而是根據任務來選擇相應的資源。由于是從任務的角度去選文，所以我們將其稱為資源。對于這些資源，要區別對待，有的是主要的篇目，需要精讀;有的僅僅是為了啟發思考，或是為了給解決問題提供更多的論據，可以略讀或只讀片段。因此，選擇資源要特別強調它們各自之間的關系，注意它們與總目標的關系。比如文學閱讀資源的選擇，不能單一地從專業文學史的角度看哪篇有名，哪篇是哪個流派的代表作，或者僅僅考慮體裁和寫作手法……在目標明確、情境真實的前提下，資源選擇得好，任務安排得好，閱讀、寫作自然會有深度。

需要強調的是，這個深度是對于學生來說的，不是對于專業來說的。如果追求的“深度”是站在學生達不到的專業領域，或者只是追求堆砌專業知識的數量，那只能教師去硬灌，對學生來說，有一部分是無效的，也難以實現提高學生素質這個最高目標。學習任務群并不是單篇文章的簡單相加。由于學習資源是根據任務設置來選擇的，這些資源之間一定要有互相促進的關系，能促進學生思考，使其產生問題意識，進而激發其更深層的思考。要想提高閱讀質量，學生要有問題意識。學生有了問題，才會思考;思考后才能完成任務，才能走到運用上;走到運用上才會有積累，才能將所學轉化成自身內在的東西。總之，學習任務群一定要超過學生現有水平，但又是學生能達到的。還是那三句話：要從學生的所思所想出發，在學生的能思能想范圍內，達到學生的應思應想。如果教學資源的選擇、教學活動的設計都能真正從完成任務的角度來考慮，一定會比那種從知識、體裁、文學史角度的單篇講解更有效。

問：具體到學習任務群的設計上，您覺得其中有沒有特別需要注意的問題？

王寧：語文是語言文字運用的綜合性、實踐性課程，但是我發現，在較多的課程設計里，語言的運用常常是落空的。高中新課標指出，“語言積累、梳理與探究”學習任務群，要自始至終貫穿在其他任務群中。因為語文課程的資源是言語作品，“語言建構與運用”是語文課程獨有的素養，這一點如果做不好，不能從文本的語言出發深入到文本的內涵，語文核心素養的核心就很難落到實處。

“語言建構與運用”大致可以用三組主題詞來描述，即“積累與語感”“梳理與語理”“交流與語境”。從這三組主題詞看，教師絕對不能單純給學生講語法，講語言學的知識點，而是在開展語文活動時，讓學生通過讀寫實踐積累語言材料和語言現象的同時，積累運用語言的經驗，通過對語言現象的分析、梳理，對自己的母語有越來越多的理性認識，然后在把握語境中提高語言運用能力。這個過程與灌輸語言學教條是完全不同的兩種思路。漢語是一種語法結構形式簡單、語義內涵十分豐富的詞根語。語文課要做到充分認識自己母語的特點和優長，這樣才能增強文化自信，徹底否定“漢語漢字落后論”。

要想實施好“語言積累、梳理與探究”這個任務群，老師們需要補充—些必要的語用知識。在過去的語文教學中，老師們很少關注語義和詞語內涵，并不清楚語言與言語的區別，很少提到話語體系。文學是語言的藝術，文學形象是從語言里出來的，有些中國傳統語言學有用的概念，完全應當進入高中語文教學，卻沒有被用到。我常常看到有些老師用西方語言的句法講唐詩，用詞典的釋義去分析文本，把豐富的感情、深刻的思想傳達得刻板、簡單……這些問題都需要盡快解決，幫助老師們提高理解和鑒賞能力，進而多產生一些落實到語言綜合運用的精彩的學習任務群。

漢字是世界文字中很獨特也很有魅力的表意文字，對漢語的深刻理解離開漢字是根本做不到的。漢字教育不是只在小學階段就完成了，要一直貫穿到高中，甚至是終身都要學習。母語安全、母語發展、母語傳播的速度和質量屬于國家軟實力，是一個至關重要的問題，處理不好就是民族的悲哀。語文教學一定要為解決這個問題打下基礎。語文課程一定要為全國人民文化素養的提高盡最大的努力。