規則、判斷力與批判性思維

摘要：邏輯地看，批判性思維主要表現為通過對日常生活、學科領域或公共空間中的實質論證進行識別、解釋、分析、評估與建構來理性地決定相信什么或做什么。批判性思維有規則可循，但不能還原為規則，任何類型的規則對于論證的識別、解釋、分析、評估與建構來說都是不充分的。要將批判性思維的規則恰當應用于論證實例，除了需要關于規則的知識、與論證實例相關的種種實質性知識等，還需要一種聯結普遍與特殊的判斷力。而范例學習，即對批判性思維范例的模仿，是培養判斷力，進而有效進行批判性思維的重要途徑。

關鍵詞：批判性思維；規則；判斷力；范例學習

中圖分類號：B81文獻標識碼：A文章編號：0257-5833（2019）05-0114-09

作者簡介：晉榮東，華東師范大學哲學系教授（上海200241）

在批判性思維教育中，常常會碰到這樣一種情況：教師講授了大量批判性思維的規則，學生也能夠準確說出它們的內容，但在需要援引規則對具體實例進行批判性考察時，他們往往不知道該如何應用這些規則。類似情況也出現在科學教育中，庫恩（Thomas S. Kuhn）就注意到“學生們常會說他們已通讀了教科書中的一章并完全理解了它，但對解答章末的一些習題仍感吃力”①。對于這一困難的形成原因與解決辦法，他在《科學革命的結構》一書中進行了頗具啟發意義的探討。需要指出的是，上述情況其實非常普遍，并不僅僅存在于批判性思維教育或科學教育中。

本文旨在探討如何才能通過對規則的恰當應用來富有成效地進行批判性思維。在具體展開論述之前，有必要明確以下兩點：其一，討論批判性思維的角度不止一種。②本文主要從邏輯的角度把批判性思維理解為通過對論證進行識別、解釋、分析、評估與建構來理性地決定相信什么或做什么的過程。正如戈維爾（Trudy Govier）所言，它們“雖未構成批判性思維的全部，但已處于相當核心的地位，并在相關教材、教學法和反思中起著核心作用”參見Trudy Govier，The Philosophy of Argument，Vale Press， 1999， p.123； Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， WSIA （Windsor Studies in Argumentation）， 2018， pp. 349-376.。于是，批判性思維的規則就主要是有關識別、解釋、分析、評估與建構論證的規則，而向學生講授如何識別、解釋、分析、評估與建構論證就構成了批判性思維教育的主要內容。這一進路的教材，可參見武宏志、周建武：《批判性思維——論證邏輯視角》，中國人民大學出版社2010年版；董毓：《批判性思維原理和方法——走向新的認知和實踐》，高等教育出版社2017年版； 尼爾·布朗、斯圖爾特·基利：《學會提問》，吳禮敬譯，機械工業出版社2012年版；M. Neil Browne and Stuart M. Keeley， Asking the Right Questions： A Guide to Critical Thinking， 11th edition， Pearson， 2015； Stella Cottrell， Critical Thinking Skills： Effective Analysis， Argument and Reflection， 3rd edition， Palgrave Macmillan， 2017. 其二，批判性思維視域下的“論證”，主要指的是實質論證（substantial argument），而不是形式論證（formal argument）。實質論證，又被稱作“真實論證”（actual argument/real argument）“現實生活論證”（real-life argument）“日常論證”（everyday argument）或“自然論證”（natural argument）等；而形式論證作為形式公理系統的產物，也就是現代邏輯通常所說的證明（proof/demonstration）。 前者以自然語言為載體，存在于日常生活、學科領域或公共空間之中，用前提（理由）支持結論（主張）的方式來理性地說服他人接受某個主張，而后者在一個形式語言Lp中通常表現為由合式公式組成的一個有窮序列：A1……An-1，An（n>1），其中A1……An-1是前提，An是結論。

一、批判性思維有規則可循，但不能還原為規則

首先來看批判性思維與規則之間的關系。在論及人類理智活動與規則的關系時，戈維爾認為有必要區分以下四種規則更為詳細的論述，可參見Trudy Govier， The Philosophy of Argument， pp. 90-91； Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， pp. 337-338.：

（1）嚴格形式規則（strict formal rules）。這種規則普遍成立，可以通過遵守某些純粹印刷上的標準而得到應用，但僅存在于形式的公理系統之中。在這些系統中進行操作，其實就是根據這些規則來處理各種符號。例如，“‘-的每次出現都必須替換為‘v”就是一條嚴格的形式規則。

（2）嚴格實質規則（strict material rules）。這種規則也是普遍成立的，但并不像嚴格形式規則那樣純粹是印刷上的，如“每一個活著的人都有心臟”或者“如果x是一個活著的人，那么x有心臟”就屬于嚴格實質規則。

（3）一般規則（general rules）。此類規則在大多數時候是成立的，但有例外。如“身體虛弱的人如果沒有接種流感疫苗但又暴露在流感病毒之前，就會患上流感”就是一般規則。在其他條件均相同的情況下，人們預期身體虛弱的人暴露在流感病毒前會患上流感，但如果他此前得過這種流感，那么即便沒有接種流感疫苗，也很可能不會感染這種流感；或者純粹是運氣，他可能不會患上流感。

（4）經驗法則（rules of thumb）。這種類型的規則是粗略的行動指南，是在沒有時間或專長來求助其他類型規則的情況下可以遵循的辦法。它們往往缺乏理論支持，通常以猜測或未經分析的個人經驗為基礎。例如，“一個急于向你出示各種證明的租客不是一個好選擇”就屬于經驗法則。

作為理智活動的一個重要類型，批判性思維也受規則的制約，存在著大量描述如何或者應該如何對論證進行識別、解釋、分析、評估與建構的規則。例如，在識別一個語篇是否包含論證時，首先應判斷該語篇的目的是否是基于理由來證成某個主張為真或可接受，因為論證正是憑借這一特征而不同于表達感情、提出疑問、說明因果、描述事態或單純地做出斷言等。其次，應根據是否包含前提或結論的指示詞來判斷該語篇是否表達論證，但要注意這種指示詞對于論證的識別來說既不充分也不必要。又如，在對一個論證性語篇進行解釋（包括補充省略前提或結論）以便對論證展開分析與評估時，應遵守所謂的寬容原則，即應當避免認為論證者的推理是不可靠的，其主張是難以置信的，除非在該語篇中存在著足以支持這樣做的證據。參見Trudy Govier， A Practical Study of Argument， enhanced 7th Edition， Wadsworth， 2014， p.55. 這就是說，應盡可能把論證者設想為一個理性的人，盡可能對論證做出有利于支持結論的解釋。再如，在分析論證時，可以根據“結論”“前提”“論證類型”“論證結構”等術語的定義來確定在一個論證性語篇中哪個陳述是結論，哪個或哪些陳述是前提，其中所包含的論證屬于何種類型，前提和結論之間具有何種支持關系或者具有何種結構。這些定義事實上表達了有關應該如何分析論證要素、判定論證類型、刻畫論證結構的種種規則。再如，人們總是根據某些標準對論證進行評估，如影響甚廣的RSA標準，即好論證應該滿足相關性（relevance）、充足性（sufficiency）與可接受性（acceptability）三個標準：前提必須與結論相關，前提必須為結論提供充足的支持以及前提必須是可接受的。參見Ralph H. Johnson and J. Anthony Blair， Logical Self-Defense， United States edition， McGraw-Hill， 1994. 從某種意義上說，論證的評估標準提供了有關應該如何進行論證評估，如何判斷論證品質好壞的規則。最后，建構論證也有相應的規則，如應確定論證所針對的議題，清晰表述對于議題的回答即主張，對主張進行論證，聯系對論證的反對意見對論證進行強化，對針對主張的反對意見進行回應等。

從內容上看，批判性思維的規則當然遠非上文提及的這些規則所能范圍；就類型上說，批判性思維的規則究竟屬于戈維爾所說的四種規則中的哪種或者哪幾種呢？戈維爾本人并沒有直接論及這一問題，不過我以為從她關于理智活動所涉規則類型的論述中可以間接地推知其答案。既然“那些可以區分出好結果與壞結果……的理智活動預設了某種類型的規則。這些規則可能是形式的、實質的抑或是一般的”Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 91.，那么批判性思維當然也預設了自身如何進行或者應該如何進行的規則，而且這些規則分屬不同類型，有的屬于嚴格形式規則，有的屬于嚴格實質規則，更多地則屬于允許有例外存在的一般規則。至于經驗法則，因其往往缺乏理論支持且多以猜測或未經分析的個人經驗為基礎，對理智活動并不具有構成性的意義，當然也就被排除在了批判性思維的規則之外。限于本文的主旨和篇幅，有關批判性思維規則的具體內容及其類型所屬的詳情，在此不再贅述。

批判性思維有規則可循，這是否意味著批判性思維可以還原為規則，人們僅僅憑借關于規則的知識就能有效進行批判性思維呢？戈維爾對此予以了明確的否定：“提出、理解與評估論證遠不是一項機械的工作。認為所進行的事情（提出、理解與評估論證——引者注）必定可完全為形式規則所表達，這不僅是對論證的誤解，也是對構成論證的人類理智的誤解。”Trudy Govier， Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， p. 314. 這段引文雖是針對形式規則而言的，但綜合戈維爾的相關論述，我認為她的上述立場也適用于理智活動的其他兩類規則在批判性思維中的具體表現。這就是說，批判性思維不能還原為規則——不論是形式的、實質的抑或是一般的規則，僅僅依靠規則難以有效進行批判性思維，難以充分實現對論證的識別、分析、解釋、評估和建構。戈維爾主要提及了以下兩點理由：

首先，批判性思維的有效進行，除了需要有關如何識別、解釋、分析、評估與建構論證的種種規則，還需要包括與論證實例相關的實質性知識（substantive knowledge）在內的更多的東西。論證以自然語言為載體，圍繞日常生活、學科領域或公共空間中的各種具體議題而展開。要識別一個論證，就必須首先準確理解表達論證的語言，但“對自然語言的理解預設了大量實質性的背景知識，而不僅僅是句法知識。它還需要那種能把握無法為‘規則所規定的異常組合之意義的能力”。而要把作為前提（理由）與結論（主張）復合體的論證從自然話語中提取出來，就需要“語義知識、句法知識、背景性事實知識、語境意識，以及對于各種因素如何‘邏輯地結合在一起的總體感覺”。在運用相關標準評估論證之前，還需要對論證進行解釋、分析和歸類，這又要求“實質性知識、對語境的敏感、對語境中意義之細微差別的了解、對子論證的識別、對隱含前提或結論的補充，以及對論證和子論證進行歸類”等等。參見Trudy Govier， Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， pp. 314-322. 很明顯，僅僅依靠批判性思維的規則，而不訴諸包括與論證實例相關的種種實質性知識等，批判性思維是很難得到有效進行的。

其次，即便擁有關于批判性思維規則的知識，對這些規則的應用卻是無規則可循的，因為“規則不能告訴我們如何解釋或者應用它們。認為它們能夠告訴我們這一點將使我們陷入規則的無窮后退（an infinite regress of rules）”Trudy Govier， Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， p. 322.。在哲學史上，康德、維特根斯坦、卡羅爾（Lewis Carroll）等人均援引無窮后退之不可接受對“規則的應用是無規則可循的”進行過論述，戈維爾本人對他們的論述非常熟悉并在多部論著中予以引用。詳見Trudy Govier， The Philosophy of Argument， pp. 92-94； Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， pp. 340-343. 簡言之，康德認為如果要為普遍規則如何應用于特殊實例設立一條規則，那么這條新規則本身也存在著如何應用的問題，而要解決這一問題，就必須再次設立一條新規則……如此這般，就會導致無窮后退。參見康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯、楊祖陶校，人民出版社2004年版，第135頁。 在是否應該應用一條規則或者應該如何恰當應用一條規則的問題上，后期維特根斯坦也注意到存在著規則無窮后退的危險，而他的解決方案就是規則必須在某個地方打住，轉而訴諸風俗、生活形式或他人的訓練。參見維特根斯坦：《哲學研究》，陳嘉映譯，上海人民出版社2001年版，第206節。相異于戈維爾，約翰內森（Kjell S. Johannessen）更為關注《哲學研究》的第84-88節，他認為其中表述了后期維特根斯坦的一個重要觀點：“一個定義或一個規則的表述不能自己決定它將如何被應用，因為對它可以作出不同的解釋。從中可以得出這樣的結論，即制定一條新的規則以規定前一條規則將如何被應用，是不可能有任何意義的。因為這樣的話，在新規則之表達方面將再次面臨同樣的問題。這同樣可以按不同的方式加以理解。因此，如果我們要通過這條途徑擺脫這個麻煩的話，我們會無限地進展下去。換句話說，這是一條死路。因此，在某一階段上，必定有一些規則應用的情況是無法用別的規則來確定的。規則之運用因此原則上是無規則的。”參見謝爾·S. 約翰內森：《遵循規則、非轉譯性理解和默會知識》，奎納爾·希爾貝克、童世駿等編：《跨越邊界的哲學——挪威哲學文集》，童世駿、郁振華等譯，浙江大學出版社2016年版，第289頁。 在卡羅爾所設想的阿基里斯與烏龜的對話中，烏龜要求把推理所例示的每一條推理規則都作為一個前提明確寫進推理，而這一要求最終也會導致無窮后退。參見Lewis Carroll， “What the Tortoise Said to Achilles”， Mind， Vol. 104， No. 416 （Oct.， 1995）， pp. 691-693. 正是有見于無窮后退是不可接受的，戈維爾指出，我們不可能擁有關于如何應用規則的規則，人的理智活動不可能完全為規則所刻畫。相應地，批判性思維不可能還原為規則，僅僅依靠關于識別、分析、解釋、評估和建構論證的規則，不可能有效進行批判性思維。

二、批判性思維需要判斷力

既然我們不可能擁有關于如何應用規則的規則，那么我們從何知道該如何應用規則呢？在戈維爾看來，“為了恰當地使用規則，我們需要康德稱作‘天賦機智（mother wit）或‘明智（good sense）的判斷力和技巧”Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 92.。在另一個地方，她更全面地指出，“論證分析與評估構成了一種技藝（art），一種要求洞見和判斷力（judgment）的技藝。這種技藝可以通過實踐來培養，通過傳授各種規則來強化，但它不能完全由清晰的規則——形式的或別的——來刻畫”Trudy Govier， Problems in Argument Analysis and Evaluation， updated edition， p. 313.。前面已經論及除了關于規則的知識，批判性思維的有效進行還需要包括與論證實例相關的實質性知識在內的更多的東西。鑒于本文關注的是如何恰當地應用規則，那么在批判性思維之有效進行所需要的“更多的東西”中，判斷力的地位就凸顯出來了，因為“判斷力是批判性思維不可或缺的（indispensable）”Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 123.。

從哲學史上看，康德較早地討論過規則的應用與判斷力的關系問題。他把知性、判斷力和理性視作知識的三種高級能力。就前兩者而言，“如果把一般知性解釋為規則的能力，那么判斷力就是把事物歸攝到規則之下的能力，也就是分辨某物是否從屬于某個給定的規則之下”康德：《純粹理性批判》，第135頁。康德在《判斷力批判》中區分了兩種判斷力：“一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力。如果普遍的東西（規則、原則、規律）被給予了，那么把特殊歸攝于它們之下的那個判斷力……就是規定性的。但如果只有特殊是被給予了，判斷力必須為此去尋求普遍，那么這種判斷力就只是反思性的。”康德：《判斷力批判》，鄧曉芒譯、楊祖陶校，人民出版社2004年版，第13-14頁。本文論及的判斷力，相當于康德所說的一般判斷力或者規定性的判斷力。關于康德的判斷力理論，可以參見郁振華《認識論視野中的判斷力——康德判斷力理論新探》，《哲學研究》2005年第6期。。如果知性提供了規則，那么在面對一個特殊實例時，要由判斷力來決定它是否被歸攝在該條規則之下。這就是說，判斷力是一種聯結普遍與特殊的能力，其活動方式有二：從特殊實例到普遍規則是將前者歸攝于后者，從普遍規則到特殊實例則是將前者應用于后者。歸攝與應用構成了同一個認識過程的兩個側面。需要強調的是，歸攝與應用都是沒有規則可以遵循的。“普遍邏輯決不包含判斷力的規范，也不可能包含這種規范。……一旦普遍邏輯想要普遍地指出，我們應如何將某物歸攝到這些規則之下、亦即分辨某物是否從屬于這些規則，那么這件事就只能再通過一條規則來進行。但這條規則正因為它是一條規則，就再次要求判斷力的一個指導”康德：《純粹理性批判》，第135頁。。歸攝和應用無規則可言，這一方面意味著規則的應用必然要求規則以外的別的東西，而這別的東西就包括判斷力；另一方面則表明判斷力本身不能還原為規則，或者說，判斷力總是以不遵循規則的方式起作用。要言之，在康德看來，正是聯結普遍規則與特殊實例的判斷力以不遵循規則的方式決定著我們如何應用規則。

戈維爾將判斷力視作批判性思維不可或缺的東西，認為在整個批判性思維過程中，也就是在論證的識別、解釋、分析、評估與建構的各個環節上，均需要判斷力的介入。例如，哪些文本或話語可以被識別為論證？社會的和修辭的語境中哪些方面與論證的解釋相關？隱喻、反諷性評論、修辭性問題如何轉譯成中立的、相對清晰的命題？應當如何在對文本的清晰而寬容的考量與對文本的忠實考量之間進行平衡？著眼于結構、好的推理與清晰，在對省略論證進行重構時應該補充哪些東西？論證屬于哪種類型——演繹的、歸納的、類比的，抑或是別的類型？應該運用何種規則體系對論證進行評估？在多大程度上情境、聽眾對論證評估具有相關性？等等。Trudy Govier， The Philosophy of Argument， pp. 123-125. 而要回答這些問題或完成這些任務以便批判性思維得到有效進行，僅僅依靠批判性思維的規則是不夠的，除了需要與論證實例相關的種種實質性知識等，還需要判斷力。

就批判性思維與判斷力的關系而言，我認為有兩個問題不能回避：其一，戈維爾所說的判斷力究竟指的是什么？其二，為什么需要把判斷力引入批判性思維？下文結合她的相關文字略作論說。

受到布朗（Harold I. Brown）相關研究的影響，戈維爾認為，判斷力是“一種不遵循規則（without following rules）即能評估情境、評估證據、作出合情合理之決定的能力”，它是“我們不訴諸規則（without appealing to rules）卻又能作出合情合理的、明智的決定時所運用的東西”Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 127， p. 129. 亦可參見Harold I. Brown， Rationality， Routedge， 1988， pp. 137-177. 布朗認為合理性（rationality）并不僅僅表現為恰當地應用規則或正確地遵守規則，無規則可言的判斷力也是合理性的內在要求之一。。戈維爾反復申言判斷力以不遵循規則的方式起作用，這與康德強調歸攝與應用之為判斷力的兩種活動方式均無規則可言，無疑是一致的。不過，如果止步于僅僅強調判斷力無規則可言，那么它留給人們的仍然是一種難以捉摸的神秘印象。有見于此，她進一步指出，作為人的一種能力，判斷力是可以后天培養的，是可錯的；它不是機械的，而是因人而異，有好壞之分。好的判斷力要求敏感、明智、務實、有分寸感（a sense of proportion）、知道什么是重要的，等等。在需要判斷力的場合中，往往存在著各種各樣的、指向不同方向的信息，而一個具有良好判斷力的人能夠識別出哪些信息是相關的，什么規則和原則對一個實例是有意義的，這個實例相對于規則的例外情形是什么（如果有的話），不同的決定所可能的后果或影響是什么，等等。

至于為什么要將判斷力引入批判性思維？如果接受康德對于判斷力性質與功能的理解，那么答案很自然就是規則對于批判性思維的有效進行來說是不充分的，我們不可能擁有關于如何應用批判性思維規則的規則，而判斷力作為一種聯結普遍與特殊的能力，可以幫助我們恰當地應用規則，從而使批判性思維得以有效進行。事實上，戈維爾也正是這樣認為的。讓我再做一次引用：“為了恰當地使用規則，我們需要康德稱作‘天賦機智或‘明智的判斷力和技巧。”Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 92. 很明顯，判斷力的引入正是為了解決如何恰當應用規則的問題。

針對有人可能因判斷力無規則可言而反對將其引入有規則可循的批判性思維，戈維爾對其立場進行了澄清：“我不是說我們不應該使用規則，或者我們應該少使用規則。我不否認——清晰表述可能的規則并設法檢驗其可應用性常常是有用的、適合的”。但是，“即便在那些我們的實踐與某條規則非常吻合的場合，這很明顯也不是因為我們遵循了一條指導我們該如何使用第一層次規則的元規則（a meta-rule）。確切地說，我們這樣做是因為當不再需要借助遵循規則來繼續時，我們已經變得非常熟練，擁有了穩定的表現”Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 125， p. 128.。這就是說，在不存在關于如何應用規則的元規則的情況下，我們能夠以不遵循規則的方式使我們對特定論證的識別、解釋、分析、評估和建構遵守相應的規則，或者說，將這些規則恰當地應用于特定的論證實例。而這一切之所以可能，是因為“我們已經變得非常熟練，擁有了穩定的表現”，即擁有良好的、不以訴諸規則的判斷力。正是有見于以敏感、明智、務實、有分寸感等為特征的判斷力能夠幫助我們恰當地應用規則，戈維爾再三強調判斷力是批判性思維所不可或缺的。

三、范例、類比與判斷力的培養

批判性思維有規則可循但不能還原為規則，判斷力無規則可言卻能決定如何恰當應用規則。那么，在批判性思維教育中我們該如何處理規則與判斷力二者的關系呢？為了有效進行批判性思維，我們該如何培養學生的判斷力呢？本節的撰寫在很大程度上受到了郁振華相關論述的啟發，在此謹致謝忱。參見郁振華：《范例、規則和默會認識》，《華東師范大學學報》（哲社版）2008年第4期。

在戈維爾看來，即便承認判斷力對于批判性思維來說是不可或缺的，部分教師可能仍然覺得在教學實踐中強調批判性思維對判斷力的需要是一件相當麻煩的事情，他們更傾向于采取一種較為容易的教學方式，即僅僅向學生講授有關識別、解釋、分析、評估和建構論證的規則。為此她特別強調，必須“直面判斷力的問題——處理那些需要解釋性的或評估性的判斷力介入的實例，對何為判斷力進行解釋和討論，說明規則為何必然有其限度。正是這種對待判斷力及其問題的方式才是誠實的、與批判性思維的目標與價值相一致的”參見Trudy Govier， The Philosophy of Argument， p. 135.。

對于展開為通過識別、解釋、分析、評估和建構論證來理性決定相信什么或做什么的批判性思維，規則當然是必要的，戈維爾對此并不否定。這就是說，判斷力的引入并不意味著對規則的否定，為了有效進行批判性思維，尤其是對于批判性思維的初學者來說，學習掌握各種批判性思維規則的知識是非常必要的。賴爾（Gilbert Ryle）曾經討論過與此類似的問題。在他看來，關于規則的知識“在教學法上是有用的，即在向那些還在學習如何行動的人所開設課程中是有用的。它們屬于新手的學習手冊。……它們是蹣跚學步者的扶欄”，“邏輯規則、戰術準則和技術標準對于半生不熟的受訓者來說是同樣有幫助的”參見Gilbert Ryle， “Knowing How and Knowing That： The Presidential Address”， Proceedings of the Aristotelian Society， Vol. 46 （1945-1946）， pp. 12-14.。不過，判斷力畢竟是一種無規則可言的能力，究竟該如何培養學生的判斷力以使批判性思維得以有效進行呢？戈維爾本人并沒有明確提出與討論這個問題，接下來我借鑒相關的理論資源來嘗試做些討論。

歷史地看，康德已經論及判斷力的培養：“雖然知性能用規則來進行教導和配備，但判斷力卻是一種特殊的才能，它根本不能被教導，而只能練習。因此判斷力也是所謂天賦機智的特性，它的缺乏不是任何學習所能補償的。”他舉例說，一個醫生、一個法官或一個政治學家可以記住許多病理學、法學或政治學的規則，但如果缺乏判斷力，也會在應用這些規則時犯錯誤，即不能確定某個具體實例是否歸攝于這些規則之下。在康德看來，盡管判斷力的缺乏不能像知性一樣可以通過學習規則的方式來彌補，但卻可以通過練習、借助范例（example）來得到培養與提高。“范例乃是判斷力的學步車，它是在判斷力上缺乏天賦才能的人所須臾不可缺少的”，“從范例和實際任務中使自己在這種判斷力上得到足夠的校正，這也是這些范例的唯一的大用，即它們使判斷力得到磨礪”參見康德：《純粹理性批判》，第135-136頁。譯文有改動，參見Immanuel Kant， Critique of Pure Reason， translated by Norman Kemp Smith， Macmillan and Co.， Limited， 1929， A135.。

事實上，通過范例學習（learn by example）來培養一種不能還原為規則或根本無規則可言的技藝或能力，這一認識并非康德所獨有。波蘭尼（Michael Polanyi）也曾提出過相似看法，他說“一種難以說明細節的技藝不能通過規定（prescription）流傳下去，因為并不存在關于這種技藝的規定。它只能通過范例由師傅傳遞給徒弟”。“通過范例學習就是服從權威。你效法師傅是因為你信任他的做事方式，哪怕你不能深入分析和說明其效能。通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識地獲得了該技藝的規則，包括師傅自己都不太明確了解的規則”參見邁克爾·波蘭尼：《個人知識——邁向后批判哲學》，許則民譯，貴州人民出版社2000年版，第78-80頁。譯文有改動，見Michael Polanyi，Personal Knowledge： Towards a Post-critical Philosophy， Routledge， 1962， p. 55.。要言之，在技藝或能力的學習中，對師傅的范例的模仿與效法是優先于對規則、規定（如果有的話）的學習和掌握的。

如果我們認可在判斷力培養中范例學習的優先性，那么進一步的追問就是范例學習是如何進行的？或者說，范例學習的具體機制是什么？我的回答是范例推理（reasoning based on examples）或類比思維（analogical thinking）。關于跟能力學習或培養相關的范例推理、類比思維，更詳細的論述可以參見哈羅德·格立門：《默會知識與社會科學理論》，劉立萍譯，郁振華校，載楊國榮主編《思想與文化》第五輯，華東師范大學出版社2005年版，第63-110頁；Kjell S. Johannessen， “Knowledge and Reflective Practice”， Bo Ganzon， Maria Hammarén， and Richard Ennals （eds.）： Dialogue， Skill and Tacit Knowledge， John Wiley & Sons Ltd.， 2006， pp. 229-242. 需要指出的是，這種與能力學習或培養相關的范例推理、類比思維并不是一個形式化、機械化的過程，對其合理的理解有賴于維特根斯坦所說的“家族相似”（family resemblance）。范例與其他實例之間的家族相似，不是本質的同一或等同，而是相似性與差異性的統一。作為一個體現范例推理或類比思維的過程，范例導向的判斷力培養要求學生對不同實例之間的同異進行比較，找出它們之間的相似性與差異性，通過類比或模仿范例來解決與當前實例相關的問題，在此過程中就會逐漸發展出一種不訴諸規則卻又能將普遍規則恰當應用于特殊實例的能力。

范例導向的能力學習或培養普遍存在于人類文化的各個領域。維特根斯坦就認為：“我們的清楚簡單的語言游戲并不是為將來給語言制定規則所作的預備性研究——仿佛它們是向充分的規則走出的第一步，暫不考慮摩擦和空氣阻力。毋寧說這些語言游戲立在那里作為比較的對象（object of comparison），它們將通過相似性（similarities）以及不相似性（dissimilarities）來幫助我們領會我們的語言是怎樣一種情形。”＼[奧＼]維特根斯坦：《哲學研究》，第130節。譯文有改動，參見Ludwig Wittgenstein， Philosophical Investigations， translated by G.E.M. Anscombe， P.M.S. Hacker and Joachim Schulte， revised 4th edition， Wiley-Blackwell， 2009，§130. 這里，那些作為“比較的對象”的“清楚簡單的語言游戲”就是范例，將其他語言游戲與這些范例進行比較，找出它們之間的相似性與不相似性，就能逐漸形成一種領會語言的能力。

又如在科學教育領域，針對本文一開頭提及的學生聲稱完全了解教材卻又難以解答習題的困難，庫恩認為：“學生或借助教師的幫助或獨立地會發現一種方法，把他的問題看做像是一個他已遇到過的問題。通過發現這種相似（resemblance），抓住兩個或更多的不同問題間的類似（analogy），他就能用以前證明為有效的方法把符號關聯起來并使其與自然界相對應。像f=ma這樣的定律概略，作為工具，它告訴學生尋找什么樣的相似性（similarity），標識看待這一情形的格式塔。由此獲得的那種將不同情形看作是彼此相似的、是f=ma或其他符號概括之主題的能力，我認為是學生解決范例性問題（exemplary problems）的主要收獲，不管這些問題是借助紙和筆來解決的，還是在設計周到的實驗室里得到解決的。”＼[美＼]托馬斯·庫恩：《科學革命的結構》，第170頁。譯文有改動，參見Thomas S. Kuhn，The Structure of Scientific Revolutions， The University of Chicago Press， 1996， p. 189. 這就是說，在解答習題的過程中，學生從已有的范例（他已遇到過的問題）出發，把眼前要解答的問題與范例進行比較，找出二者之間的相似性，進而模仿范例（借鑒以前證明為有效的方法）來解決眼前的問題。在這種比較、類比與模仿的過程中，學生就會逐漸發展出一種能夠看清不同問題之間的相似性、進而將普遍規則（f=ma或其他符號概括）恰當地應用于解答特定問題的能力。

就本文的論域來說，所謂批判性思維的范例，就是那些公認的批判性思維的成功實例，其主要特征就是思考者憑借良好的判斷力對批判性思維的規則進行了恰當的應用，對特定的論證實例給予了充分的識別、解釋、分析、評估與建構，并在此基礎上理性地決定了相信什么或做什么。我認為，要通過培養判斷力來使學生能夠恰當地應用規則進而使批判性思維得以有效進行，也應該采取范例學習的進路。學生在教師的幫助下或者獨立地把當前有待批判性考察的論證實例與批判性思維的范例進行比較，找出它們之間的相似性與差異性，進而模仿范例來處理當前論證實例的相關問題，尤其需要模仿的是如何能通過規則的恰當應用來充分識別、解釋、分析、評估和建構論證，進而理性地決定相信什么或做什么。在此過程中，學生就會逐漸發展出一種不訴諸規則卻又能將普遍規則恰當應用于特殊實例的判斷力，從而有效地進行批判性思維。當然，通過范例學習來培養判斷力、提升其品質，并不是一蹴而就的，這個判斷的培養不僅需要在范例與有待考察的論證實例之間進行同異比較的反復實踐，更需要在不同思考者處理相同問題時所表現出的判斷力之間的相互校正。

四、進一步的討論

至此，本文首先考察了批判性思維與規則的關系，強調批判性思維雖有規則可循，但不能還原為規則，任何類型的規則對于論證的識別、解釋、分析、評估與建構而言都是不充分的；然后論述了要將批判性思維的規則恰當應用于論證實例，除了需要關于規則的知識、與論證實例相關的種種實質性知識等，還需要一種聯結普遍與特殊的判斷力，它決定著如何將批判性思維的規則恰當地應用于論證實例；最后提出范例學習，即對批判性思維范例的模仿，是培養判斷力，進而有效進行批判性思維的重要途徑。

判斷力為批判性思維所不可或缺，對戈維爾來說，這意味著判斷力能夠以不訴諸規則的方式幫助我們將批判性思維的規則恰當地應用于論證實例，而在我看來，這還關乎對“批判性思維”的定義的準確理解與翻譯。在批判性思維領域具有廣泛影響的“批判性思維”定義源自《德爾菲報告》（The Delphi Report： A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction）Peter Facione， Critical Thinking： A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction （ERIC Doc. No.： ED315423）， American Philosophical Association， 1990， p. 3.，后者刊發了20世紀80年代末美國哲學聯合會所屬哲學教學委員會運用德爾菲方法，在咨詢46位具有不同學科背景的批判性思維專家、歷時兩年、經過六輪磋商后所達成的專家共識。這一共識的簡化版原文如下：

Critical thinking is purposeful， reflective judgment that manifests itself in giving reasoned and fair-minded consideration to evidence， conceptualizations， methods， contexts， and standards in order to decide what to believe or what to do. Peter Facione and Carol Ann Gittens， Thinking Critically， Pearson Education， Inc.， 2013， p. 16.

關于這個定義有兩點值得注意：其一，這不純粹是從邏輯角度對批判性思維的理解；其二，根據這一定義，批判性思維被歸屬于judgment。在現有關于上述專家共識的各種譯文中，judgment一詞或被譯作“判斷”參見武宏志、周建武：《批判性思維——論證邏輯視角》，中國人民大學出版社2010年版，第3頁；武宏志：《批判性思維》，高等教育出版社2016年版，第3-4頁；＼[美＼]彼得·范西昂：《批判性思維：它是什么，為何重要》，都建穎、李瓊譯，《工業和信息化教育》2015年第7期。，或被譯作“判斷過程”參見董毓：《批判性思維原理和方法——走向新的認知和實踐》，高等教育出版社2017年版，第15頁。。如果仔細閱讀原文不難發現，“judgment”是作為不可數名詞來使用的。這就是說，在上述定義中將其譯作“判斷”或“判斷過程”并不妥當，因為表述這兩種含義的“judgment”是一個可數名詞。

從對“批判性思維”一詞的理解看，按陳波的梳理，主要有四種含義：（1）一場教學改革運動；（2）一種精神氣質、人生態度和思維傾向；（3）一系列思考技能、方法和策略；（4）一門新的大學教育課程。詳見陳波：《批判性思維與創新型人才的培養》，《中國大學教學》2017年第3期。 在本文中，我贊成戈維爾的看法，把批判性思維視作理智活動的一種類型，更確切地說，主要從邏輯角度將其視作一個借助判斷力來恰當應用關于識別、解釋、分析、評估和建構論證的規則以理性決定相信什么或做什么的活動或過程。就此而言，將“judgment”譯作“判斷”，恐有把批判性思維錯誤理解為一種靜態的認知結果之虞，而將其譯作“判斷過程”，則在一定程度上注意到了批判性思維之為理智活動總是展開為一個動態的認知過程。

再進一步看，陳波是在解釋“批判性思維”的第（3）種含義時提及了《德爾菲報告》的專家共識及其簡化版，這表明他傾向于把這個定義看作是從能力角度對“批判性思維”的定義。那么在這種意義上，批判性思維歸屬其中的“judgment”又該作何理解呢？據上述定義，批判性思維之為judgment表現為對證據、概念、方法、情境和標準進行縝密而公允的考察，其目的是決定相信什么或做什么。作為一種理智活動，對證據、概念、方法、情境和標準進行縝密而公允的考察總是受到規則的制約，表現為一個將相關規則恰當應用于考察證據、概念、方法、情境和標準的過程。究其實質，這個過程是一個將普遍規則應用于特殊實例的過程，或者說，也就是一個聯結普遍與特殊的判斷力展示自身的過程。而據上述定義，這個過程正是作為judgment的批判性思維的具體表現，這就充分說明了judgment在此應該譯作“判斷力”，作為一種能力的批判性思維實質上就是判斷力。相應地，上述“批判性思維”的定義就應該更為準確地譯作：“批判性思維是有目的的、反思性的判斷力，它表現為通過對證據、概念、方法、情境和標準給予縝密而公允的考察來決定相信什么或做什么。”本文的一個早期版本曾作為大會特約報告宣讀于第七屆全國批判性思維與創新教育研討會（西南財經大學，2017年7月15-16日）。我在此感謝中山大學邏輯與認知研究所熊明輝教授的邀請與安排以及與會專家學者對該報告的提問和評論。

（責任編輯：輕舟）

Rule， Judgment and Critical Thinking

Jin Rongdong

Abstract： Logically speaking， critical thinking is to decide reasonably what to believe or what to do through identifying， interpreting， analyzing， evaluating and constructing substantial arguments that occur in everyday life， various special disciplines or public sphere. Critical thinking is rule-governed， but cannot be reduced to rules. Any type of rules does not provide us with adequate tools for the identification， interpretation， analysis， evaluation and construction of argument. To employ rules properly in the process of critical thinking needs not only knowledge of rules， various kinds of substantive knowledge but also judgment as a faculty that connects the universal and the particular. To learn by example， or to emulate paradigmatic cases of successful critical thinking， is an important approach to developing judgment and thinking critically.

Keywords： Critical Thinking； Rule； Judgment； Learn by Example