搭建深度學(xué)習(xí)的階梯，讓兒童越學(xué)越“聰明”

祝禧

語(yǔ)言是思維的外殼。兒童學(xué)語(yǔ)文，也是在學(xué)習(xí)一種思維方式。思維方式，不僅影響到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，而且決定著未來(lái)的工作、生活方式與生活質(zhì)量。我以為，深度學(xué)習(xí)的核心，就是根據(jù)兒童語(yǔ)言發(fā)展的心理特點(diǎn)，讓每一個(gè)兒童在自己力所能及的領(lǐng)域里，邁出自己的步伐，掌握學(xué)習(xí)的方法，走向?qū)W習(xí)的深處。

深度學(xué)習(xí)，必須考慮到不同文體的獨(dú)特性。文學(xué)作品中的神韻、意象;實(shí)用文本“理”的深度;表達(dá)理解的“理性”“邏輯性”;語(yǔ)言與思維、理性與思維;如何論證、如何辯駁的方法等等。學(xué)生能夠掌握深刻的道理和學(xué)理，由淺入深、由此及彼、由表及里。一句話，深度學(xué)習(xí)，兒童越學(xué)越“聰明”。這里的“聰明”，不是指與生俱來(lái)的智力，而是指以思維發(fā)展為核心的求知欲、同理心、認(rèn)知力、批判思維、邏輯思維能力等等。

我們要經(jīng)常問(wèn)自己，學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)就是深度學(xué)習(xí)應(yīng)該有的表現(xiàn)？

一、整理與聯(lián)系，將“一顆顆珠子”串成“一條項(xiàng)鏈”，讓思維清晰

語(yǔ)文課上，有的學(xué)生思維跳躍度很大，反應(yīng)很快，面對(duì)提問(wèn)對(duì)答如流。知道自己學(xué)什么，做什么。有的學(xué)生思維較慢，條理不清。這其實(shí)是兒童與生俱來(lái)的元認(rèn)知能力的差異。

為了提高兒童支配和主宰自己的意識(shí)，知道自己在干什么，為什么這么做，了解自己的認(rèn)知和學(xué)習(xí)過(guò)程，并能迅速的自我思考和做出評(píng)判，首先要教給學(xué)生整理、理解和串聯(lián)知識(shí)的能力。

1. 發(fā)現(xiàn)知識(shí)的聯(lián)系。兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，是有許多對(duì)象的。文字、文本，語(yǔ)言、意義。如果學(xué)生沒(méi)有和學(xué)習(xí)的內(nèi)容建立親密的聯(lián)系，而是“在真正的課堂生活之外發(fā)愣”，兩眼卻又緊盯著，這種“看”是痛苦的。著名的“安徒生痛苦的‘看”的故事，是說(shuō)安徒生在城市的街頭看到一群無(wú)名的女子走來(lái)。他確實(shí)在看，看著她們微笑著，嬉戲著，說(shuō)著。她們很美很年輕，她們從他身邊走過(guò)，只是一點(diǎn)關(guān)系也沒(méi)有。這種“看”是欠缺的，因?yàn)殡p方?jīng)]有建立聯(lián)系。我們給兒童許多美好的文本，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，如果只是從它們身邊一經(jīng)而過(guò)，他們沒(méi)有“看見(jiàn)”，不能叫“相遇”。

以統(tǒng)編本《霧在哪里》的詞語(yǔ)教學(xué)為例。

學(xué)習(xí)單1：老師出示生字詞

① 學(xué)生多種形式讀詞語(yǔ)，注意易錯(cuò)字：藏、甚。

② 用解釋法理解詞語(yǔ)：淘氣。區(qū)別：暗、岸的不同意思。

③ 找出一對(duì)近義詞：藏、躲。

這是一種典型的“點(diǎn)狀思維”，或者是“零思維”。詞語(yǔ)是點(diǎn)狀出現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)和思考的過(guò)程中，知識(shí)點(diǎn)并沒(méi)有發(fā)生“連接”，而是像一個(gè)個(gè)孤島一樣，存在于兒童的大腦之中。

學(xué)習(xí)單2：老師出示生字詞

① 學(xué)生讀三組詞語(yǔ)，注意易錯(cuò)字：藏、甚。

② 每一組詞語(yǔ)中你發(fā)現(xiàn)了什么？在括號(hào)里再說(shuō)一個(gè)類(lèi)似的詞語(yǔ)。

③ 將詞語(yǔ)和圖形、動(dòng)畫(huà)連接起來(lái)，比如表現(xiàn)“藏”和“躲”的意思，區(qū)別兩個(gè)字細(xì)微的差別。

老師為了讓兒童“發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)世界的真正聯(lián)系”，對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行了整理歸類(lèi)，讓詞語(yǔ)不孤立。即使沒(méi)有連成一句話，根據(jù)語(yǔ)感直覺(jué)，學(xué)生也會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的“類(lèi)別”。正如喬姆斯基認(rèn)為，“兒童最終獲得的語(yǔ)言要比所教給他們的語(yǔ)言要細(xì)微，具體得多。”

字詞句篇是有關(guān)聯(lián)的，突破“點(diǎn)狀思維”狀態(tài)，學(xué)習(xí)整理“珍珠”，發(fā)現(xiàn)類(lèi)別，進(jìn)而串聯(lián)起來(lái)。詞語(yǔ)之間，句子之間，段落之間，甚至知識(shí)與生活之間都可以發(fā)生連接。海岸、城市、房屋，你還能在括號(hào)里寫(xiě)上其他這樣的詞語(yǔ)嗎？如此學(xué)習(xí)的過(guò)程就是“連接”。

2. 熟練串聯(lián)的方法。為了突破點(diǎn)狀的思維，把“珍珠”串成“項(xiàng)鏈”，我們要教學(xué)生一些方法。比如教學(xué)《揠苗助長(zhǎng)》，一般教學(xué)故事講完，寓意理解完就結(jié)束了。順著寓言的意味和理趣，可以將故事從個(gè)別到類(lèi)群串聯(lián)起來(lái)。

這個(gè)故事出自哪里？（《孟子公孫丑上》）孟子為什么要講這個(gè)故事？→兩千多年過(guò)去了，《揠苗助長(zhǎng)》的故事還在用嗎？運(yùn)用《揠苗助長(zhǎng)》的故事，在模擬的生活情境中說(shuō)理。→評(píng)論：為什么用寓言故事比直接勸說(shuō)更能讓人接受？→掩耳盜鈴、守株待兔、鷸蚌相爭(zhēng)、畫(huà)龍點(diǎn)睛等寓言故事用在哪一個(gè)情境中說(shuō)理？

這種串聯(lián)是遞進(jìn)式的單向聯(lián)系，也是一種有規(guī)律的信息建構(gòu)。將理解-講述-運(yùn)用-評(píng)價(jià)串聯(lián)起來(lái)，在兒童的大腦里經(jīng)歷處理零散而復(fù)雜的信息過(guò)程，逐漸變得有條有理。同樣，由“因?yàn)椤睂?dǎo)出“結(jié)果”的求同思維;由“一般”導(dǎo)出“特殊”的求異思維，學(xué)生不知不覺(jué)形成線性思維方式，這是培養(yǎng)邏輯思考能力的基礎(chǔ)。

把兒童教“聰明”，教學(xué)生有效地建立知識(shí)之間的聯(lián)系，這種訓(xùn)練可以在低年級(jí)開(kāi)始培養(yǎng)。在日常學(xué)習(xí)中，可以在書(shū)本上、筆記本上針對(duì)不同類(lèi)的知識(shí)點(diǎn)做上各種不同的記號(hào)。還可以在書(shū)的某一頁(yè)貼上書(shū)簽，或者夾上寫(xiě)著批注的小紙條，需要時(shí)將其整理在一起。將已有的知識(shí)與新知識(shí)連接，把新知識(shí)融入已有的知識(shí)框架中，確立或因果、或并列、或遞進(jìn)的關(guān)系，思維會(huì)逐漸變得清晰、順暢，語(yǔ)言表達(dá)也會(huì)隨著清晰順暢。

二、比較與建構(gòu)，用圖畫(huà)還原思維層次，在大腦中建設(shè)“一座房子”

線性思維因?yàn)閱蜗蚨艿骄窒蕖Ｒ惶谜n上，為了讓學(xué)生看到更多的方向，更復(fù)雜更曲折的因果關(guān)系，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程螺旋上升，不僅關(guān)注局部，更要關(guān)注整體。所以，幫助學(xué)生建立“結(jié)構(gòu)性知識(shí)”，形成梯度，在腦海中建構(gòu)“一座房子”，形成系統(tǒng)思維的模型。

1. 類(lèi)比學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)建構(gòu)的最好辦法是教會(huì)學(xué)生用非連續(xù)性文本，圖文結(jié)合的表達(dá)方式。非連續(xù)性文本不僅可以閱讀，也適合表達(dá)運(yùn)用。有了思維的圖形，就有了層次。從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由復(fù)雜還原為簡(jiǎn)單，一目了然。以常用的類(lèi)比思維的訓(xùn)練為例。

當(dāng)學(xué)生學(xué)完神話故事《開(kāi)天辟地》，老師引導(dǎo)學(xué)生做如下的學(xué)習(xí)：

《開(kāi)天辟地》是漢民族創(chuàng)世神話。地球這么大，每一個(gè)民族都有自己的創(chuàng)世神話。《閱讀手冊(cè)》上的創(chuàng)世神話是世界上有代表性的。仔細(xì)閱讀，并完成如下任務(wù)：1. 這些故事中有混沌的“大雞蛋”嗎？創(chuàng)世英雄是誰(shuí)？世間萬(wàn)物是怎么來(lái)的？把關(guān)鍵詞語(yǔ)寫(xiě)下來(lái)。2. 與《開(kāi)天辟地》相比，什么相同？什么不同？運(yùn)用表格整理自己的想法。

結(jié)構(gòu)性思維與線性思維雖都是靜態(tài)的，但結(jié)構(gòu)性思維空間感強(qiáng)，更復(fù)雜。教學(xué)中，老師設(shè)計(jì)相同主題背景下的比較性學(xué)習(xí)，將故事、語(yǔ)言、民族文化之間立體的關(guān)系和復(fù)雜的內(nèi)容，運(yùn)用結(jié)構(gòu)圖表清晰地反映出互相之間的內(nèi)在聯(lián)系。三個(gè)母題“混沌的‘大雞蛋”“大神”“化生”的框架，呈現(xiàn)出創(chuàng)世神話“結(jié)構(gòu)化”的系統(tǒng)，幫助學(xué)生條分縷析，發(fā)現(xiàn)其中的相同或不同點(diǎn)，自我建構(gòu)“創(chuàng)世神話”圖譜。結(jié)構(gòu)框架，能把碎片化的信息放進(jìn)去，大大減輕兒童的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。在腦海中形成的圖式，幫助自己非常快地把故事講出來(lái)。

教學(xué)中，可以進(jìn)行詞語(yǔ)的比較，段落的比較，篇章的比較，主題的比較，人物的比較，寫(xiě)法的比較等等，幫助學(xué)生在求同或求異中對(duì)照比較，學(xué)生主動(dòng)建立自己的知識(shí)體系。

2. 運(yùn)用思維圖建構(gòu)框架。我們平時(shí)訓(xùn)練兒童閱讀、演講、習(xí)作，教會(huì)學(xué)生繪制思維的圖形，建構(gòu)自己的思維框架，把知識(shí)彼此間的關(guān)系平鋪在一個(gè)平面上，就是把知識(shí)點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯連接。自上而下或者自下而上地搭建結(jié)構(gòu)圖，比如，自下而上地尋找概括主要內(nèi)容的信息，或者根據(jù)不同的文本框架，說(shuō)明文、議論文的圖式，將信息放入文本的圖式中、框架內(nèi)。在實(shí)用性文本的教學(xué)中，采用思維圖，能幫助兒童用一個(gè)熟悉的內(nèi)容快速地理解另一個(gè)陌生的內(nèi)容，一個(gè)熟悉的事物，快速理解另一個(gè)陌生的事物。

比如，閱讀非連續(xù)性文本《走進(jìn)霧霾》一課，通過(guò)思維圖，表達(dá)出霧霾的特點(diǎn)，清楚明白。

學(xué)生在一堂課里學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在一個(gè)年段或者整個(gè)小學(xué)階段甚至初中、高中學(xué)段的作用，所處的位置等都是有聯(lián)系的。比如，二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行觀察說(shuō)話《夸夸我的家鄉(xiāng)美》，老師在教學(xué)時(shí)，采用有條理地觀察和表達(dá)的結(jié)構(gòu)，按照方位、眼觀耳聽(tīng)講感受的方式，有條有理，清清楚楚地說(shuō)說(shuō)家鄉(xiāng)美在哪里。這樣訓(xùn)練有條理地觀察與說(shuō)話，是為中、高年級(jí)寫(xiě)景類(lèi)文章的讀寫(xiě)結(jié)合做鋪墊。每一次學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的語(yǔ)言表達(dá)，其實(shí)也在為未來(lái)解釋復(fù)雜的問(wèn)題做準(zhǔn)備。教兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文，老師首先要有系統(tǒng)思維的意識(shí)。知道學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)為將來(lái)打下怎樣的基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再停留在一個(gè)點(diǎn)上，而是伸展到一個(gè)面。深度學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生全面看問(wèn)題，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性思維的建構(gòu)。

三、逆向與轉(zhuǎn)身，換一種方式想想，找到“來(lái)時(shí)的路”

一般的教學(xué)過(guò)程中，老師習(xí)慣于先講詞語(yǔ)，再講段落，最后揭示文章的主要思想。然而，學(xué)生的思維不是一步一步走的，就像他們喜歡走不平路一樣，有時(shí)喜歡跳躍，跨度很大。

1. 逆向思維，解脫固有模式。隨著學(xué)習(xí)能力的提升，老師可以教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)思維的逆向“轉(zhuǎn)身”。教學(xué)可以不從詞語(yǔ)出發(fā)，從一個(gè)字，講到文，再回到字，再講到人。內(nèi)容的跳躍，雖然和按部就班的教學(xué)方式在邏輯上是一樣的，然而，轉(zhuǎn)身不是隨機(jī)的思維跳躍，而是把中間的邏輯步驟提前想到做到。不需要每一步都由老師講解，而是留下許多空間讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓思維發(fā)生跳躍。沿著邏輯起點(diǎn)，讓兒童的思維呈現(xiàn)跳躍的狀態(tài)，嘗試著連接，即使失敗也沒(méi)有關(guān)系，從字詞句篇的常規(guī)順序，變化成篇句字詞。慢慢地，運(yùn)用逆向思維，可以解脫大腦中固有模式的束縛，引導(dǎo)兒童創(chuàng)造出一些自己原先無(wú)法描繪或者無(wú)法見(jiàn)到的事物，幫助學(xué)生拓寬思路。

以《哪吒鬧海》教學(xué)為例。

（1） 從篇入手，講故事，一遍比一遍熟練、生動(dòng)。（2） 你覺(jué)得這個(gè)神話故事，哪里很有意思？哪里很神奇？從一個(gè)個(gè)人物聊到法寶，漸漸的，神話故事的人物特點(diǎn)，法寶威力成為神話特點(diǎn)保存下來(lái)。（3） 最后把課文的生字詞排在一起讀一讀。

2. 換一種方式想想。逆向思維，打破舊有的條條框框，在大家認(rèn)為不可能的地方和大家沒(méi)有注意到的地方，再去發(fā)現(xiàn)，看到問(wèn)題與解決問(wèn)題之間有怎樣的聯(lián)系。在文本中走幾個(gè)來(lái)回。“為什么哈爾威船長(zhǎng)像黑色的雕像？只是因?yàn)槭峭砩蠁幔俊保ā洞L(zhǎng)》）“為什么少年要選擇在早晨的花園里打鳥(niǎo)？與吳王相遇是偶然的嗎？”（《螳螂捕蟬》）為什么馮驥才這么一個(gè)大作家偏偏要贊美一只生活在籠子里的鳥(niǎo)兒呢？（《珍珠鳥(niǎo)》）讓我們學(xué)著把問(wèn)題反問(wèn)回來(lái)：“作者這樣寫(xiě)的目的是什么呢？”“是不是和我們想的一樣的？讓我們回過(guò)頭來(lái)再讀讀。”“……這也許真是個(gè)問(wèn)題，我們把已經(jīng)有的想法放一邊，任由自己的想象去放飛，過(guò)一會(huì)再把這個(gè)想法拿出來(lái)看一看，有沒(méi)有變化……”在學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)，要忍住急切告訴學(xué)生答案的沖動(dòng)，趁機(jī)教學(xué)生學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換思維的角度，在自己不理解，不明白的地方提問(wèn)：努力讓學(xué)生被自己提出的問(wèn)題所吸引，饒有興趣地跟老師、同伴一起去討論，去探尋，不斷獲得“心領(lǐng)神會(huì)”。這時(shí)，教師關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是獲得答案。

四、質(zhì)疑與創(chuàng)造，發(fā)現(xiàn)“看不見(jiàn)的東西”

兒童的學(xué)習(xí)，是需要火把點(diǎn)燃的。兒童天生對(duì)事物有好奇心和挑戰(zhàn)性，這是促使學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)獲得新知識(shí)的火把。

1. 在關(guān)鍵處質(zhì)疑。語(yǔ)文教學(xué)，教在學(xué)生自己不容易發(fā)現(xiàn)的地方，把兒童推到新的環(huán)境和矛盾里。提出問(wèn)題，連接新知，提高獨(dú)立思考能力、批判性思維能力。

例如，二年級(jí)《圓圓的世界》，教學(xué)流程是這樣的：在《從前有座山》熟悉的兒歌中，進(jìn)入“圓圓的語(yǔ)言”的世界，這是一個(gè)永遠(yuǎn)講不完的故事——在一組小詩(shī)《蜜蜂和神靈》 《太陽(yáng)地球月亮》 《水和風(fēng)還有娃娃》 《四季兒歌》中尋找圓圓的自然的世界——在中秋節(jié)、春節(jié)、小朋友生日的食品中找到團(tuán)圓、圓滿(mǎn)的秘密——在《失落的一角》故事中，獲得圓滿(mǎn)的世界和失落的一角的哲學(xué)啟蒙。

在圓圓的語(yǔ)言世界里，連鎖調(diào)是首尾呼應(yīng)的圓;在自然世界里，風(fēng)雨、四季的輪轉(zhuǎn)也是螺旋上升的圓;人們過(guò)節(jié)時(shí)吃的元宵月餅更是圓滿(mǎn)生活的美好期望。然而，繪本《失落的一角》講述的是一個(gè)缺失了一角不再圓滿(mǎn)的故事。兒童的小腦袋里產(chǎn)生了許多問(wèn)題：為什么找到的一角又要丟掉呢？不是一直在尋找失落的一角嗎？為什么丟掉了又要去尋找呢？這個(gè)故事和“老和尚給小和尚講故事一樣的，也是在不停地轉(zhuǎn)圈圈呢”。一連串的提問(wèn)，是兒童自發(fā)產(chǎn)生的。他們走進(jìn)了哲學(xué)的世界里，已經(jīng)不能用已有的知識(shí)和觀念去解決這些人生觀的問(wèn)題，但是留下的許多思考的足跡，讓兒童的眼光更加清澈和深邃。重新認(rèn)識(shí)身邊一些習(xí)以為常的事，讓自己的思維伸展開(kāi)來(lái)，看到更遠(yuǎn)的地方。質(zhì)疑，能夠容納不同的觀點(diǎn)，甚至完全相反的觀點(diǎn)，這其實(shí)是換位思考能力的側(cè)面體現(xiàn)。當(dāng)新的信息和證據(jù)證明自己原來(lái)的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的時(shí)候，兒童能夠心服口服，改變自己的觀點(diǎn)。

語(yǔ)文的外延等于生活的外延。提高兒童質(zhì)疑與創(chuàng)造思維能力的辦法是教會(huì)學(xué)生廣泛閱讀。一個(gè)閱讀面寬廣的兒童，一定能旁征博引，觸類(lèi)旁通。針對(duì)文學(xué)文本中的人物、角色、情節(jié)、思想，使用文中的說(shuō)明、論證、理由等開(kāi)展辯駁。廣采眾長(zhǎng)，學(xué)會(huì)選擇。利用學(xué)生與生俱來(lái)的好奇心和求知欲，以及樂(lè)于對(duì)新事物挑戰(zhàn)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本價(jià)值的評(píng)論，文本本身的評(píng)論，發(fā)表自己的意見(jiàn)。尤其在文本的關(guān)鍵點(diǎn)上進(jìn)行深思，提高批判與慎思能力。

2. 用追問(wèn)走向生成。教學(xué)中，很順暢地提供答案固然可以增加孩子的知識(shí)儲(chǔ)備。但是，如果學(xué)生學(xué)會(huì)針對(duì)文本中的答案去提問(wèn)：“為什么？”“我怎么認(rèn)為呢？”“你怎么想到的？”“那樣又會(huì)怎么樣呢？”強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的生成性，生成性的思維是動(dòng)態(tài)的思維。

例如《珍珠鳥(niǎo)》教學(xué)——

你們喜歡鳥(niǎo)兒生活在林中還是籠中？馮驥才這么一個(gè)大作家，為什么偏偏要贊美一只生活在籠中的珍珠鳥(niǎo)呢？你們有什么要問(wèn)馮爺爺?shù)膯幔?/p>

學(xué)生問(wèn)：馮爺爺，你寫(xiě)的珍珠鳥(niǎo)的籠子象征了什么？你在原文中說(shuō)，信賴(lài)，往往能創(chuàng)造出美好的境界。為什么不用就能，而要用“往往”？難道有信賴(lài)卻不能創(chuàng)造出的美好境界嗎？

追問(wèn)是一種哲學(xué)的思考方式，不停追問(wèn)，能看到“白楊樹(shù)的倒影”（龍應(yīng)臺(tái)語(yǔ)）。事實(shí)上，當(dāng)電影《狐貍和女孩》出現(xiàn)在學(xué)生面前，確實(shí)印證了自己的質(zhì)疑，狐貍和女孩的故事讓他們對(duì)現(xiàn)成的結(jié)論有了自己的思考和評(píng)價(jià)。質(zhì)疑和批判，讓學(xué)生的獨(dú)立思考能力得到了提升。

3. 通過(guò)辯論，找到事實(shí)依據(jù)。如果學(xué)生對(duì)已經(jīng)知道的答案，仍然不斷地發(fā)出疑問(wèn)：真是這樣的嗎？有沒(méi)有其他的可能性？教會(huì)他們發(fā)表自己的觀點(diǎn)，找到觀點(diǎn)的依據(jù)，并有堅(jiān)持觀點(diǎn)的態(tài)度。這是一種高階學(xué)習(xí)品質(zhì)。比較典型的就是課堂辯論，課堂論證，找到事實(shí)依據(jù)。

筆者曾在六年級(jí)教學(xué)《記承天寺夜游》，文中最后一句：“何夜無(wú)月，何處無(wú)竹柏，但少閑人如吾兩人者耳。”文中的標(biāo)點(diǎn)也可以變成“何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”問(wèn)號(hào)和句號(hào)的不同，直接反映了蘇軾此時(shí)的心境。學(xué)生們認(rèn)為應(yīng)該用什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)呢？開(kāi)展“逗號(hào)派”與“問(wèn)號(hào)派”的辯論。學(xué)習(xí)的內(nèi)容跳出語(yǔ)言思維理論，進(jìn)入歷史領(lǐng)域，從“積極的入世”到“逍遙的出世”，觸及“儒家”“道家”的哲學(xué)思想，六年級(jí)的兒童將思維的觸角伸向了歷史文化的深處，獲得的是人生的思考。

深度學(xué)習(xí)，包含著中國(guó)語(yǔ)文教育的智慧。提高學(xué)生的思維力和表達(dá)力，讓小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的園地里獲得神清氣爽，豁然開(kāi)朗的頓悟與喜悅，這是小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的發(fā)展性目標(biāo)，需要我們?nèi)プ非蟆?/p>