“學為中心”視域下文本閱讀的引導措施

“學為中心”是新課改后對于教學中心論的一種轉變，屬于一種新教學理論。這一改變為初中語文的閱讀教學模式帶來了創新，確切地說就是教師可以不再以課本為主來進行教學，有效實現從傳統的教課本轉變成用課本的觀念中來。然而，在此情況下，可以發現，有一些教師對于這一新理念，卻存在錯誤性的理解與表層的認識，過分地對課本進行了重構，造成閱讀教學經常偏離文本核心，表面上的活躍致使文本價值不具完整性。學為中心下的語文文本閱讀教學需一直以文本為基礎，并在此前提下，實現文體升華和回歸。只有這樣，才可以讓文本價值獲得發揮，同時，也只有如此，才可以使閱讀教學重回于語文本質。然而怎樣才可以在閱讀教學過程中以文本為主并同時完成對文本的升華與回歸，需由教師人員對學生進行合理的引導。

一、以文本為中心重視學生的閱讀體驗

1.重視學生主體性。結合學生現實情況，教師一定要充分思考學生本身的知識能力，依據學生發展特點，需更加重視學生實踐體驗，讓教學內容與學生的實際生活相符，由此，利于學生理解和記憶知識。重視學生主體，不但意味需先積極性的介入，還意味著延遲性的介入，還有不作為性的介入。學為中心式閱讀教學，需做到適時應用和主動回歸，同時還要為學生提供充足的思維空間與自主探究的空間，這樣會讓學生能夠有足夠的時間和空間對所學知識深入理解和體會，由此得到情感上的渲染和思維上的啟發。

2.強化學生個性發展。閱讀教學是教師、學生、文學三者間對話的一個過程，同時也是展現個性化與加強互動的一個過程。如果，學生個性可以獲得有效發展，那么學生便會從相應的束縛或是定勢當中解放出來，之后向書本和教師進行宣戰，反駁，這樣可以促進互動的高效實現。在此情況下，教師無法用標準局限性的答案來統一學生思想，而相反需要構建平等、民主、和諧的對話環境，這一過程不但體現學生教學中的主體地位，同時還需充分發揮教師的引導效用。

二、有效利用教材對課程資源進行整合

首先，精心設計問題，激發學生學習興趣。興趣屬于學習的教師，同時還是學習過程中的內在動力。在語文閱讀教學中，教師需精心設計問題，由此讓所有學生都主動的參與教學。例如，在講解“小石潭記”的時候，教師可提問：你想對作者說些什么呢？引導學生從閱讀中尋找描寫情景的句子，根據文章內容，寫出想對作者說的話，發揮自身想象力和創造力;其次，對課程資源進行整合。課本屬于課堂教學的核心性內容，然而，并不是所有，其只是多數教學資源當中的一種而已。教師需清楚認識語文教學不只是單一性地向學生講解課本中的內容，相反則需對課本內容實施整合，同時重視各種課程資源的有效開發。例如，在講解“風箏”一課的時候，可以把“故鄉”等魯迅的一些作品整合到一起來讓學生進行閱讀，并且還可適當性的填補周作人的一些散文，通過兩者的比較來進行閱讀，引導學生從中找出不同和共同的地方，由此提升學生語文水平，實現融會貫通。

三、進行有效評價對閱讀成果進行鞏固

評價重點是為了有效的發現問題和及時處理問題，由此使學生可以逐漸完善自我。以往教學評價大都是由教師所掌控的，學生僅充當評價客體的角色，然而卻無法變成評價主體，所以，對于閱讀的評價也只是形于表面，不能做到客觀精準，無法發揮激勵性作用。所以需有效構建學生自評、教師評價、同學相互評價等各種形式的多元化評價。例如，在教授“故鄉”一課的時候，教師要求學生通過課文閱讀來分析，豆腐西施是如何變成這樣的？學生參照課文，各自發表意見和見解。在此過程中教師不做任何評價，然而則是把評價交給學生，引導學生進行相互評價和自我反思。這時有的同學會對另一名同學做出評價：你的答案太過片面。我們在分析問題時，需應全面思考，從寫作時代的背景與其本身因素各方面來思考，這樣會更具體深入。利用相互評價，可以為學生指明探究方向。個體評價與互動評價更加可以讓學生察覺自身與他人思維中的問題，同時正面面對這些問題，并及時改正，由此讓自己得到不斷完善。

四、以寫作為基礎來引導閱讀

立足文本進行閱讀教學，不僅是依偎傳統的教學模式來讓學生讀課文和看課文，相反則是在以文本為基礎進行閱讀教學的不斷創新。與其他教育人員一樣，都習慣把寫作安排在閱讀、學習以后，然而，如把學習順序進行顛倒，通過寫作的方式來進行閱讀，便會得到意外的收獲。例如，在講解《從百草園到三味書屋》一課的時候，利用兩個命題來引導學生從寫作的層面來閱讀課文，即：1）本文作者是如何敘寫這篇文章的呢？2）仿照文題中的“從……到時……”來實施寫作，寫作的內容可以任選，可以是我們自己成長過程中的轉變或是某一時期的經歷等。與過去大聲朗讀有所區別，這種方式的閱讀比較安靜并且比較深入。學生對課文內容會深入細致的品讀和感受，對于作者文本中所用的文字和語言都進行體會和領悟，由此為寫作儲備資料。教師在此過程中，只在一旁做相應的引導和指點。原本認為有可能會讓學生產生反感的情緒，但是通過對課文進行閱讀以后，學生從文本中讀懂，作者寫作的目的是想利用百草園與三味書屋表述其對童年、對大自然、對教師的一種情感，同時還可領悟的寫出從秋天到冬天、從童年到少年等一些具有色彩和真實情感的作品，這些效果都是教師事先完全沒有預想到的。從學生寫作的作品當中能夠發現，比較明顯的閱讀成效，學生寫出了自己是怎樣從童年時期的游樂園到少年時的操場馳騁，寫作中對于單是……就……這種句子形式的應用非常合理和準確。字里行間中都向教師滲透出他們已完全讀透并且讀懂整篇文章，這與之前的領讀和導讀相比較，讓教師感覺只要合理引導，便會有效激發學生的內在潛能，由此促進學生語文閱讀能力的不斷提升。

五、通過辯論的方式來引導閱讀

閱讀教學主要是以文本為基礎，然而卻無法只限于文本。葉圣陶曾這樣說過，課文只是一個例子，這句話告訴我們，文本價值的有限性，因此，如想提升中學生閱讀能力與語文學習能力，便需以文本為中心，并同時還需不斷超越文本的束縛，最大程度的在語文課堂教學過程中，為學生創設更寬廣的閱讀空間和思維想象空間。例如，在閱讀《出師表》一課的時候，在學生對整篇文言文閱讀完以后，可利用提問的方式來引導學生進行話題討論：后人有人曾經說過這篇文言文當中有6個字是本文的核心，同學們想一想這6個字到底是什么字呢？因為這篇課文屬于文言文類的文章，在此當中也主要以勸誡的內容為主，在對讀完整篇課文以后，很多學生都會因語言上的陌生而感覺理解困難，由此會很大程度上降低學生的閱讀興趣，然在這一問題提出以后，學生會對閱讀重新產生了閱讀興趣。有些學生感覺是“親賢臣，遠小人”這六個字;也有學生覺得是“報先帝，忠陛下”這六個字。究競是誰的見解更正確？理由又是什么呢？利用一場小辯論，來促進學生可以從多個層面來重新審視整篇課文，對于作者和其作品有了更深層地認識和理解。有些學生會從課文當中學到人要有遠見的人生觀點，有些學生則感悟諸葛亮對待事情的評論深入透徹，并且文章還具有平易流暢的文體;還有些學生卻認為諸葛亮的忠心有些愚笨，明明清楚劉嬋是沒有能力和資質的君主，還再一門心思的盡忠職守，對于他的這種行為實在是無法理解，針對學生在閱讀過程中所展示出的不同見解，盡管教師對此沒有做出明確的指點，然而卻從不同角度來引導學生進行閱讀思考，促進學生將閱讀轉變成超越文本形式的自主想象和思考。

六、利用朗讀來引導閱讀

不同與立足文本，回歸文本主要是對文本進行再閱讀、再提煉和再體會，其主要是利用誦讀的方式來引導傳統方法回歸，使學生思想認識以螺旋式不斷上升和發展。以往閱讀課都倡導要大聲的閱讀，確實對于一些課文的講解都顯得特別多余，只要保證讀得到位，在經過反復的誦讀以后，便會使學生真正融入課文故事當中，深切體會課文中所要表達的情感和思想，這種形式的閱讀要比其他任何方式的詮釋和講解都更有效。例如，在講解《始終眷戀著祖國》的時候，僅需讓學生對文本的寫作背景進行簡單性的了解和掌握，之后，教師再帶有感情色彩地進行朗讀引導，這樣學生便會被課文當中的字句所觸動。學生在閱讀過后，深深地體會到錢學森在被隔離時的孤獨和無助;從文中“旅客生涯作到何時”一句話中可以感受到錢學森對于祖國的熱愛和眷戀之情;從一封家書中領悟到錢學森那強烈的骨肉親情，在他回國以后，學生也與其一同因為高興而落淚，這些強烈的情感，會在學生對課文閱讀過程中，達到再次超越。

總體來說，學為中心這種方式的閱讀教學，將重點放在教會學生如何學習，不管是超越文本形式的辯論引導，或是回歸于文本的再朗讀引導，都僅是為閱讀教學思路和為整體構架指明方向，而并不是讓教師進行硬套。無論是哪種學習法，只要是好的方法，那么在實施學為中心的教學時才可以獲得良好的效果，當然，這些也正是語文課堂高效實現的重要基礎和前提條件。

彭田田，江蘇省泰州市姜堰區實驗初級中學教師。