運動技能習得的默會認識方式闡釋

戚歡歡 張建華

摘 要：運動技能是一種默會的身體知。人們主要通過默會認識的方式習得運動技能。針對“許多體育教師忽視運動技能的具身性和默會性特征，對運動技能習得的默會認識方式缺少本質認識”這一問題，運用現象學研究方法，分析和闡釋學生在習得運動技能過程中常用的幾種默會認識方式，包括觀察與模仿、摸索與頓悟、體認與領會、反思與刻意練習、想象與創造。它們相互交織存在于運動認知和實踐過程之中。這些默會認識方式的歸納和揭示，有助于體育教師從默會認識的視角對教學中的問題和困惑進行反思，積極探索基于默會認識方式的教學方法，以幫助學生更有效地習得運動技能。

關鍵詞：運動技能;默會認識;模仿;體認;反思;頓悟;創造;現象學

中圖分類號：G807 文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2019）01-0105-06

20世紀中葉，匈牙利裔的英國物理化學家和哲學家波蘭尼（Michael Polanyi）提出了默會認識理論。他把人類的知識分為兩類[1]：一類是可以用語言、文字、符號、圖表等加以表述的顯性知識（explicit knowledge）;另一類是未被表述或難以表述的默會知識（tacit knowledge），如我們在做某事的行動中所擁有的知識、關于感覺性質的知識、藝術審美實踐和語言使用中所包含的非轉譯性理解[2]等。默會認識理論強調了人類知識默會維度的根源性和優先性，對理論性的知識傳統提出了挑戰[3]，被稱為“認識論上的第三次哥白尼式的革命”[4]。它促進了現代認識論的實踐轉向[5]，開辟了一條超越傳統認識論的研究進路。在這個思潮的影響下，個人非理性的情感、信念、靈感、直覺、體驗以及實踐智慧和技藝技能都進入了認識論的研究視野。近年來，體育領域的研究者開始認識到，以運動技術和運動技能為核心的體育實踐知識才是體育學科知識的主體[6]。然而目前體育學科結構失衡[7]，科學主義、實證主義研究盛行，基礎理論研究進展緩慢，中國大陸體育哲學主要關注本體論研究，卻遮蔽了對知識論的探討[8]。知識論體育哲學的一系列問題，如體育知識是怎樣發生的，有哪些基本要素，它們之間有什么關聯，以及體育知識的存在形式和認知方式等，都是亟待研究者們去探索的課題。

運動技能是一種“身體知”[9-10]，屬于賴爾（Gilbert Ryle）所說的knowing how[11]，即“知道如何運動的實踐能力”。它包含著絕緣于身體內部的“知”，難以被言說、共享和傳遞，具有個體性、具身性（embodiment）、默會性、實踐性的特征[6]。從認識論的視角來看，運動技能的獲得方式與理論知識的獲得方式有本質上的不同。理論知識是通過概念、判斷和推理的方式來獲得，前提和結論之間遵循演繹推論的邏輯;而運動技能主要是通過直觀、切實的行動和直接經驗[12]來獲得，人們對運動時空間各類線索的覺知與“身體知”之間遵循默會整合的邏輯[13]。對運動技能的習得來說，身體能夠做到比理論上知道為什么要這么做更重要[14]。因為人們在運動時不總是通過理論和智性去把握自己的行動，而是優先使用身體去認識、感受和體驗，直觀把握運動情境。運動學習者知道動作的名稱和操作方法，頭腦中有了動作的表象，理論上知道應該如何做，最終必須把這些概念性思考、分析和形象思維內化為身體行動，使“功夫上身”，才能真正獲得運動技能。然而，不管是直觀的身體認知，還是理論知識的身體化都屬于默會認識，運動者都難以追溯和確切指認其發生的細節和過程。所以，可以說，人們主要是通過以身體認知為核心的默會認識方式獲得運動技能的。

然而，現實中很多體育教師忽視了運動技能的具身性和默會性特征，對運動技能習得的默會認識方式也缺少本質上的認識。他們在傳統理論知識觀的影響下，經常使用科學認知的思維和方法進行教學，用分析的眼光去看學生動作存在的問題，重視講解和語言指導，告訴學生錯在哪里，應該怎么做。例如，教師在跳高教學中告訴學生，“起跳沒使上勁啊，再用力一點”，可學生不知道該怎么用力;學生在學習跳箱時每次跳起來就直接坐在跳箱上，教師告訴學生，“不要怕，再跑快一點，跳的高一點”，可學生依然不會做、不敢做。這些教師在教學實踐中缺少自我反思的意識，很少反思自己的教學方法是否合理。如果學生做不到或做不好，他們就認為是學生笨、沒學好。而事實上，很多時候學生學不會的主要原因不在學生，是因為教師的語言指導沒有把默會的“身體知”有效地傳遞給學生。因此，本文將以體育教學中運動技能的習得為研究對象，運用現象學研究方法，通過觀察、開放式訪談和體驗描述收集資料，分析和闡釋“人們是通過哪些默會認識的方式習得運動技能的”，以期使體育教育工作者認識到運動技能習得方式的獨特性，能夠啟發他們去反思教學中的問題，積極尋求解決辦法，提高教學效率。

1 觀察與模仿

1.1 觀察：模仿的前提和基礎

觀察與模仿是人們習得運動技能最基本的默會認識方式。體育教學中，學生的運動學習通常是從對教師示范動作直觀、不加批判的模仿開始的。正確地觀察是模仿的前提和基礎。教師在做動作示范時常常提示學生，應該觀察什么，如何正確地觀察，以幫助學生獲得動作操作的重要信息。例如，太極拳教學中，教師在做“轉身搬攔捶”的動作示范時，提示學生：“注意我的步法，一扣左腳，二移重心，三上步，腳尖外撇;仔細看我的手，右手從里向外砸拳劃立圓，左手攔出劃平圓”。學生通過觀察，能夠在頭腦中形成動作的形象，記住動作要點，探究式地內居（indwelling）[15]于教師的示范，力圖將教師的身體當作自己的身體那樣把握，并理解這種行為體驗和意義。隨后，他們就試著進行模仿，或者干脆就邊看（觀察）邊模仿，用自己的身體再現觀察到的動作，建立動作框架。學生通過模仿，就能夠體驗到像教師的運動形態那樣產生的感知覺。他們對動作外形的模仿越準確，對內在的肌肉感覺、空間感覺、四肢的位置感覺、節奏感覺、痛覺、壓覺、平衡覺以及情感的把握，與教師的示范就越接近。可以說，運動技能形成的實質，是伴隨外顯技術動作而出現的內隱性信息獲得[16]。雖然運動中這些體驗性的內部信息只可意會不可言傳，但是學生通過模仿，運動技能內在的身體知就已經體現在他們的動作里。學生的動作表現越到位，其內在結構、韻味等要素也越準確。

1.2 模仿：從“形似”到“神似”

從運動技能習得的角度來看，學生對動作的模仿是一個從“形似”到“神似”的過程。教師在不同教學階段對學生的動作模仿會提出不同的要求。以陳氏太極拳學習為例，模仿可分為四個層次：第一，模仿動作框架。初學時教師讓學生先把套路的一招一式學會，俗稱“畫道兒”。模仿的重點是套路的基本動作，手腳的運動路線和方位大致不錯即可。第二，模仿分解定式。在學生能完整而不間斷地完成套路之后，教師就開始“正架子”，要求學生放慢速度進行模仿，一式一式來，不能圖快，動作要力求做到和老師一樣。最好先從靜止的定式開始，把每一個分解式練好。例如，“金剛搗錐”有七個分解式、“懶扎衣”有五個分解式、“六封四閉”有五個分解式。架子的高低、手腳的位置角度、襠胯的開合、眼神的朝向，教師都提示學生留意，不可馬虎。以單鞭為例，“兩手高于肩，還是低于肩？兩臂是直的，還是弧形？兩腕是直的，還是彎的？身子有無前俯后仰？有沒有撅屁股？襠有沒有松開？前胯是否頂起？后胯是否打開？前膝有沒有過踵？后腿是否太直？兩腳腳尖的方向對不對？”等等，學生都要一一留意。這時，學生的有些姿勢還不能模仿到位，會出現錯誤動作。比如，胯沒開，往往就會撅屁股、上身前傾。教師會指導學生不斷調整身體姿勢，當他們把這些式子都模仿正確時，就能感覺到“下盤非常穩固，手臂上的勁自然貫穿到手指”的感覺，并且對動作也會有更深一層的理解。第三，模仿動態細節。在學生把每個定式都做好之后，教師就開始“正動作”，要求學生仔細觀察、認真揣摩，“每個動作是如何啟動、如何過渡的;兩手的順逆纏法;全身各部位的配合，動作時哪些地方動、哪些地方不動”等等，動作模仿要盡量精確到位。當學生的動作不準確時，教師會讓學生將每一個分解式再進一步分解，把它們都練熟了再串起來。此時，教師還會提醒學生特別留意動態的“規矩”（運動的規則），如“收肘不收手，出手不出肘”（手臂的運動規則），注意觀察這些“規矩”在老師的動作中是如何體現的，學生在模仿時也要做到位。第四，模仿內在韻味。在學生把整個套路動作練純熟之后，教師就要求學生在“速度、節奏、氣勢”上模仿老師的動作，越接近越好。但是，學生模仿的到底像不像，只憑自己的感覺是不可靠的。教師會讓學生對著鏡子練，或者把學生的動作拍攝下來，讓他們與老師的示范或視頻對照著看，這樣既可以讓學生看到自己的進步，也能看到需要進一步改進的地方。當學生的動作與老師有八成相似時，他們就能夠從套路里體會出勁路的走向和轉換。隨著學生的形體動作模仿的越來越到位，他們對“規矩”的體會也越深刻，對老師的教導會有豁然開朗的感覺。

2 摸索與頓悟

2.1 摸索：動態的建構和解構

試誤性的摸索[17]是人們直觀把握運動實踐的一種默會認識方式。它既運用理性的邏輯分析和經驗推理，又借助于非理性的情感、信念和直覺，強調從因果聯系的角度，對事物本質非邏輯性的直接認識。學生在習得運動技能過程中總是摸索著試圖有意識地改進不對的地方，不斷澄清、驗證一些信息，不斷調整身體行動。他們默會地知道怎樣做是“好的”“有效的”“成功的”，怎樣做是“不行的”“失敗的”，并逐漸沿著正確的方向前進，不斷增加經驗的精確度，提高行動的成功率。

從默會認識的結構來看，摸索是一個建構和解構動態交替的過程，具有非邏輯性和不確定性。波蘭尼把人們對認知對象的意識分為兩種[18]：一種是焦點意識（focal awareness），即主體對認知對象某個部分或某一點進行集中關注，它在默會認識的結構中起著集中注意、確定目標、鎖定范圍、深究細節的作用;另一種是輔助意識（subsidiary awareness），即主體對認知對象進行整體或全部把握，是一種附帶關注，它在默會認識結構中起著準備、補充、引導的支援作用。例如，打網球時，我們注意的焦點在網球球體，但我們亦對握拍的手掌與手指保持敏銳的感覺，前者是我們對打網球的焦點意識，后者是輔助意識。默會認識行為的發生，是認知主體以整合的方式直接把握對象，在輔助意識和焦點意識之間建立“from-to”的動態結構[19]，即主體依賴于對某些線索的輔助意識，達成對某一對象的焦點意識，尋求關于認知對象的知識和意義。建構是指默會認知結構的生成，解構是指默會認知結構的瓦解。摸索就是認知主體不斷建構新的默會認識結構，同時解構原有的默會認識結構的動態過程。

運動學習中，學生為解決焦點目標的問題，完成運動任務，會嘗試著從個人相關的知識積累和身體經驗、與動作相關的線索中，附帶認識到關于焦點目標的“知識”，然后把它交給焦點意識去鑒定，如果證明它們是有用的，就保留下來，否則就自行消失。例如，乒乓球正手攻球教學中，教師提示學生“擊球點再靠前一點”，學生就把原來的動作結構進行分解，調整擊球時機和擊球點的位置，重新在輔助意識和焦點意識之間建立默會認識結構。如果學生找到了正確的擊球點，教師給出正向的反饋，學生就把與擊球點相關的輔助意識固定下來;如果學生的擊球點還是不對，教師給出否定的反饋，學生就放棄這個默會認識結構，繼續摸索和調整。學生就是通過這種動態的建構和解構，在不斷摸索中習得了運動技能。其中，失敗的嘗試也是有價值的，因為錯誤的摸索或“突然重新定向（plunging reorientation）”是產生新知識的基礎[17]。這正如波蘭尼所說，“人類對知識的‘理解是笨拙的、摸索的、跳躍的，其中默會的力量重組了我們的經驗，并使我們最終獲得智慧控制它”[1]。

2.2 頓悟：摸索中最有效的整合

學生在摸索過程中時不時會產生頓悟，表現為他們對所學技術動作的突然領悟，運動水平出現質的飛躍。例如，學生在學游泳時，多次嗆水之后突然就學會了呼吸的方法;學生在乒乓球正手攻球練習中，突然體會到收緊腹部、擊球“打透板”的感覺，就學會了如何轉腰集中發力。頓悟是圍繞焦點目標產生的無數次摸索中最有效的那個整合。學生對感知覺經驗中各線索間的整體關系進行豁然改組，形成新結構，對整個問題情境有了突然領悟。運動技能習得過程中廣泛地存在著頓悟現象，頓悟的發生率越高，學習的效率也就越高[20]。但是，不同種類運動技能形成過程中，頓悟的表現存在差異，如游泳、輪滑學習中的頓悟比較明顯，而跑步、太極拳學習中的頓悟不明顯[21]。因此，對運動技能的習得來說，教師的傳授不能替代學生的體驗，學生必須花費相當長的時間和相當大的努力，摸索著發現指引的線索，建立有效的默會認識結構，才能找到正確的運動方式和身體感覺，掌握技能的訣竅。

3 體認與領會

3.1 體認：在練習中形成身體知

體認是通過體驗觀察去認識，強調身體力行[22]。它具有“非科學”“默會性”等特征[23]，是運動學習區別于理論知識學習的一種重要的默會認識方式。人們學騎自行車，摔倒幾次慢慢就學會了;反復練習某項操作技藝，自然就可以熟能生巧，這都是身體認知的結果。體育教學中的體認是指，學生在反復練習中悉心揣摩教師的指導和反饋，體會身體傳來的感知覺，理解與比較其中的差異，當他們的身體感覺與教師的指導達到相互證會，能夠體會到“原來是這樣”的理解時，他們就找到了正確的運動方式，形成了技能操作的身體知。例如，太極拳“虛領頂勁”“松腰開胯”“沉肩墜肘”等動作要點背后，都隱含著很多高度依賴于“身體感”[24]的默會知識。學生在練習時不僅要模仿動作外形，還要刻意關注身體各部位的位置，體會身體所呈現的感覺，嘗試與老師所強調的動作要點相比較和印證。當學生跟隨教師的指導，“脖子要撐起來，下巴內收，從頭頂百會穴隨著脊椎到尾椎呈一直線”，檢查和調整自己的身體位置，他們就能體會到“虛領頂勁”所要求的那種身體感覺。運動中的“身體感”只能靠學生親身體會和領悟，智識上的分析是無法說明和達到的。

3.2 領會：在體認中形成個人經驗

學生通過體認能夠對運動操作的方式和身體感覺有所體會，領會運動的方法、訣竅和原理，對“運動是如何進行的”有理性的思考和認識，并形成個人經驗。這些個人經驗有助于學生把握動作精髓和運動規律，使他們能夠在實踐中更聰明地學，更高效地習得運動技能。例如，乒乓球弧圈球技術教學中，教師在學生動作熟練之后，強調讓他們理解球與拍面接觸“先打后摩、打摩結合”的方式，體會在觸球瞬間小臂發力收縮，把球“粘”住再甩出去的感覺。此時，學生在練習中需要把焦點意識轉移到擊球的“手感”上，體會拍面觸球的感覺，反復體會和分辨“什么是擊打、什么是摩擦”，然后再去嘗試控制和調整“打”與“摩”的時機和“比例”。當學生知道如何控制“打摩結合”，并懂得其原理之后，他們就能針對不同來球，調整擊球時機和“打摩”方式，掌握高吊弧圈球和前沖弧圈球技術。通常，不同技能水平的運動者對運動本身有不同層次的領悟和體會，優秀運動員往往比一般運動員有更多獨到的理解和個人經驗，他們的某些經驗和能夠體會到的奧妙，是沒有達到相應技能水平的運動者無法真正理解的。

4 反思與刻意練習

運動學習是一種反思性實踐[25]。學生一開始會出現各種各樣的錯誤，他們需要接受教師的指導和反饋，在特定的運動情境中不斷反思并進行刻意練習，才能逐漸修正動作細節，提高動作效率和成功率，最終達到熟練應對的技能水平。具體來說，學生在運動實踐中所進行的反思包括“運動中的反思”和“對運動的反思”。

4.1 運動中的反思：不斷修正動作或調整策略

學生在練習過程中會對自身動作的正誤或策略運用的效果進行思考和評判，力圖發現它們的錯誤和差距，并及時進行修正或調整。例如，太極拳和瑜伽練習中，學生跟隨老師的指導，關注自己的身體動作，當他們意識到哪里做的不到位時，會及時進行調整。乒乓球搓球技術教學中，教師向學生講解動作要點、注意細節，以及快搓、慢搓、轉與不轉搓球、側旋搓球等常用技術之后，學生在練習中就可以根據這些知識和原理，評判自己的技術動作是否正確。當搓球下網時，學生會反思由上向下切的動作有沒有做出來，拍面后仰、前送夠不夠，有沒有在下降期擊準球的中下部，步法、身體重心到不到位？等等。但是，學生在運動學習中不可能意識到自己存在的所有問題，也會遇到“明明知道怎么做，自己卻做不到”的困惑，所以教師要及時給予學生指導和反饋，使他們認識到需要改進的地方，并通過具體的練習方法和手段，進行修正和提高。

然而，值得注意的是，如果學生在“運動中的反思”過于關注細節，他們過多的分析反而會阻礙動作執行，導致動作“癱瘓”[25]。比如，網球初學者認真地思考教師的反饋，嚴格按照要求改進動作時，反而會打不到球。這是因為當學生把焦點意識轉移到動作細節上時，其他線索還不能發揮輔助項的功能，從而導致整體動作結構瓦解。所以，初學階段教師指導時，應先強調動作要點，忽視學生動作細節上的錯誤，等他們大致建立起動作結構之后，再慢慢修正細節。再比如，當學生在比賽中特別地關注某個動作細節，想避免犯錯時，他反而越容易失誤。這是因為焦點意識和輔助意識對立統一、各司其職[26]，當學生的焦點意識轉向某一個輔助線索，就喪失了對運動目標的關注，導致默會認識結構變形，使得動作變笨拙甚至崩潰（整體動作失敗）。所以，比賽中教師在給予學生指導時，強調動作整體（如“積極跑動，迎前擊球”）比強調動作細節（如“擊球點太靠后，注意拍面別后仰”）更有效，前者能幫助學生發揮出更好的運動表現，而后者會造成學生動作變形，失誤增加。

另外，當運動者熟練掌握某項運動技能之后，他們在運動中仍進行著反思，需要隨時根據情境的變化對身體操作進行適當調整。馬拉松選手在跑步時，經常監測自己的身體姿勢，檢查臀部、膝蓋和腿是不是在正確的位置，跑的技術是不是足夠好，并有意識地放松肌肉，控制手臂的擺動，以確定在運動中沒有多余的能量損失;滑雪比賽中，運動員需要把意識集中于一些重要環節，試圖跟隨自己設定的路線，控制過程中的每個點，以確定動作流暢;籃球運動員需要根據賽場上形勢的變化，快速地思考和決定“什么時間傳球、傳給誰，什么時候投籃、用什么策略”，球員之間快速、默契的配合，看上去幾乎不需要思考，而實際上是因為他們擁有熟練的技能，對相似的情境足夠熟悉，所以運動中他們需要的反思時間很短，使運動表現看上去像是直覺。

4.2 對運動的反思：把握學習規律

學生在練習前和動作結束之后也對運動進行著反思。練習前，他們通常會表象動作是如何進行的，也會思考使用什么策略。例如，學生在做跳高動作之前，常常先表象助跑、起跳的節奏，演練如何過竿的身體感覺，然后再進行嘗試;乒乓球比賽中學生在發球時就已經想好了幾種可能的應對策略，所以他們能根據對方的回球做出快速反應。動作結束之后，學生也會對自己的行動進行評判，并反思應該如何改進。例如，乒乓球練習中學生在動作失誤之后，常常會重復之前的揮拍動作，反思問題出在哪里;散打教練讓學生在賽后觀看錄像，幫助他們分析技戰術應用上的不足。運動學習中，學生通過練習前和練習后“對運動的反思”，能夠對運動技術的重要環節、訣竅以及戰術意識等，有更深入的認識。這些認識有助于他們改進運動表現，提高運動技能水平。因此，教師在體育教學中不僅要及時給予學生指導和反饋，還要善于啟發學生反思，加強師生互動，幫助學生掌握運動學習規律，提高教學效率。

5 想象與創造

5.1 想象：創造的基礎和先導

運動技能無法與獲得者相分離而獨立存在，它只能存在于認識者的肉體之中[12]，不能在人與人之間直接傳遞。運動技能的獲得本質上是學習者在已有知識和經驗基礎上，主動建構[6]、自主探索和創獲個人知識的過程。想象在其中發揮著重要作用，它是學生學習技術動作，進行創造性模仿[27]，做出創新性表現的基礎和先導。首先，學生在學習技術動作時，需要想象。詠春拳練習中，學生圍繞木人樁假想敵人的頭部、胸部和腹部，用掌、拳、肩、肘、膝、腿，進行拍擊、磕碰、踢、踹、空中飛腿等多角度攻擊，可以提升進攻能力和抗擊打能力;乒乓球學習中，學生想象球的旋轉方式，能夠理解發旋轉球、回擊旋轉球的原理和方法，更快更好地掌握旋轉球技術。其次，學生在理解隱喻和類比，進行創造性模仿時，也需要想象。體育教學中，教師經常使用隱喻和類比，向學生傳遞難以言說的身體感覺和動作內涵。武術教學中尤其常見，如長拳的“動如濤、站如松、立如雞、快如風”，形意拳的“龍形、虎形、猴形、蛇形”，太極拳的“白鶴亮翅、金雞獨立”等。學生根據這些形象的語言表達，想象動作的形態和特征，在練習中揣摩動作的外形、節奏、勁力和神韻，努力接近它們所指示的身體感覺，就能獲得教師想要傳達的身體知。再次，學生創造卓越的運動表現，也需要想象。在運動學習高級階段，學生學會了規范的基本技術，掌握了很多專業知識，他們就可以放棄既有的技術和知識框架，根據運動目標和任務，在腦海中對已有動作表象進行選擇、分析、綜合、加工和再造，創造出新形象，并在實踐應用中不斷革新，開發出更好、更合理的技術結構[28]。學生也可以根據自身的技術優勢，建構具有個人特色和風格的技戰術體系，如乒乓球的快攻類打法、弧圈結合快攻類打法、削球類打法等。

5.2 創造：整合本能、直覺和想象

人們在運動中的創造是通過“努力想象，并付諸于實踐”的默會整合過程實現的，即把本能、直覺和想象整合在一起，形成解決問題的新辦法[29]。體育教學中，教師應盡可能多的向學生展示優秀運動員的動作示范和經典案例，鼓勵學生善于觀察、富于想象、勇于嘗試、樂于競爭，多學多思多練，使他們既能繼承前人的經驗，快速掌握技術動作，又不盲從權威，敢于探索和創新。通常，運動天才在實踐中會有更多創造性的行為和表現，他們與一般運動員的主要區別在于，他們不僅有冒險嘗試新東西的潛在動機和責任感，而且擁有強大的想象力和一種身體創造性的直覺。他們能看到其他人沒有看到的問題和可能性，然后用更多創新和先進的方式嘗試不同的動作和策略，最終達到得分和戰勝對手的目的。例如，籃球運動員喬丹的空中躲閃和滯留技巧是一個絕活，他總是能夠發現一些創新性的方法來得分，并贏得比賽。人們在運動實踐中的創造是一種強大的默會能力，它有時是靈感和頓悟，有時又轉瞬即逝。運動者在改造實踐的過程中，也變得“更聰明”，擁有了卓越的運動技藝。但是，運動者不能還原和確切指認創造性整合的過程，也不能告訴別人自己是怎么做到的，他們只能通過行動展示自己所創獲的結果。

6 結語

以上研究闡釋了人們習得運動技能的幾種默會認識方式：觀察與模仿、摸索與頓悟、體認與領會、反思與刻意練習、想象與創造。它們在運動認知和實踐過程中是相互交織存在、無法嚴格分開的。本文之所以把它們分開來探討，是把這一復雜的認識過程簡單化，分而析之，使人們對運動技能默會認識方式的存在形態有更深入的理解，為論證“人們主要通過默會認識的方式習得運動技能”這一觀點，提供事實依據和理論支撐。

雖然從本質上說，研究者無法用機械分析的方法把運動技能習得的默會認識過程完全弄明白、說清楚，但本文這些不太充分和嚴謹的闡釋，仍然具有一定研究意義。這些默會認識方式的歸納和揭示，能讓體育教育工作者意識到運動學習的方式與理論知識的學習方式有本質上的不同，學生主要是通過以身體認知為核心的默會認識方式習得運動技能的。因此，人們在學習運動技能這種默會知識時，有意識地運用這些認知方式，學習效果可能會更好。體育教師在教學中遇到問題和困惑時，也應嘗試從默會認識的視角進行反思，積極探索基于默會認識方式的教學方法，以幫助學生更有效地習得運動技能。

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