廣西壯族英語學習者英語節奏動態研究

舒 靜

(1.中南民族大學 2.華中科技大學，湖北武漢)

1. 引言

從聽覺感知角度看，節奏是言語中某種言語單位等時復現的一種現象(Pike, 1945; Abercrombie,1967)。所有語言都有等時言語單位，有些語言的等時言語單位是重音或音步，也就是說，重音或音步之間時長間隔近似相等，人們稱這類語言為重音節拍語言，英語即傳統意義上典型的重音節拍語言。還有些語言的等時言語單位是音節，也就是這些語言的連續音節之間時長近乎相等，這類語言被稱之為音節節拍語言，漢語是傳統意義上典型的音節節拍語言。

也有學者通過實驗發現說話人的重音或音節之間間隔并非完全等時。語言的節奏其實是某些特定語音、音系特征的體現，如音節結構類型、重音系統、元音時長差異以及元音約減情況(Dauer, 1983, 1987; Dasher & Bolinger, 1982)。英語有重音節，重音往往就落在重音節上，非重讀音節的元音音素往往出現約減現象，非重讀音節的元音總會更短，甚至缺失，因而在英語中，有些音節要更為突顯。而在漢語中，重音和音節相互獨立，所有音節都同樣突顯。

此項研究通過語音實驗，考察對廣西壯族英語學習者朗讀英語節奏的發展動態。從聲學語音學角度觀察廣西壯族英語學習者英語中介語節奏的聲學指數變化狀況。

2. 文獻綜述

漢語和英語節奏差別很大，母語為漢語的學習者產生怎樣的英語節奏一直受到學者關注(Low& Grabe, 1995; Setter, 2003; Lin & Wang, 2008;陳樺，2008a, 2008b；楊晉，2010)。Setter(2003)把香港英語和英式英語進行比較，發現香港英語“弱讀音節/非重讀音節與重讀音節差異小”，這意味著香港英語的很多音節的元音是全元音，而非中性元音或音節輔音。Low和Grabe(1995)研究了新加坡英語，也指出了新加坡英語“沒有弱讀音節”。林華和王倩(Lin & Wang, 2008)比較了六位來自中國北方以漢語普通話為母語的留學生的朗讀和會話節律，計算了他們的元音量、輔音標準差、元音成對指數和輔音成對指數，發現言語類型并不影響受試者的節奏特點，受試者基本掌握英語元音時長，元音時長差異比輔音時長差異更易于習得。陳樺(2008b)通過計算中國大陸英語學習者的元音量和輔音標準差，發現學習者英語體現出明顯的音節節拍語言特點，低分組學生英語的重讀、弱讀音節不分明程度明顯高于高分者，由于母語干擾作用，低分組英語節奏與目標語節奏特點相差更大。楊晉(2010)在探究反復聆聽模仿對英語節奏的影響的實驗中，發現練習沒有對學習者的重音間隔產生明顯改進作用，但能在一定程度上改善學習者的元音時長與整個調群時長之比以及成對元音變異指數，輔音標準誤和成對輔音變異指數并沒有得到改善。

上述研究大部分針對有著較強英語學習動機的二語習得者和外語學習者，較強的學習動機能促進學習者加強對目標語的接觸。在語言習得中，隨著學習者對目標語接觸量的變化，目標語的產出也隨之產生變化，包括節奏方面的變化。以上研究雖對某一特定學習者群體的英語節奏進行了深入分析，但學習者英語中介語節奏的動態變化尚需深入研究，而此項研究將對廣西壯族學習者英語節奏的動態變化進行量化分析。

3. 研究設計

3.1 受試者

此項研究共有21名受試者，其中一名是來自美國東部的英語母語者，其他20名受試者均是中南民族大學中來自廣西壯族自治區的大一、大二的壯族學生。他們分成4組，分別是英語專業一年級組(縮寫為M1)、英語專業二年級組(M2)、非英語專業一年級組(NM1)、非英語專業二年級組(NM2)。每組均有5人。

中南民族大學非英語專業學生在大一，大二每周有4個課時的大學英語課，而大學英語課以提高閱讀能力為主要目標。同時非英語專業學生在大一、大二期間還可以通過校園網或語言實驗室參加英語自主學習，以完成課程配套聽力為主，沒有老師監督和指導。而英語專業學生在大一、大二期間除了每周8個課時綜合英語課以外，還有每周2個課時的有老師指導的聽力課，以及大一上學期每周2個課時的語音模仿課。僅從其課程設置上看，英語專業學生的英語接觸量明顯多于非英語專業學生。

在訪談中，受試學生均表示他們由于要接受學校教育，生活中除了與家人日常交流用壯話或其他方言之外，幾乎都用漢語普通話與人進行交流。而本研究把漢語普通話作為受試者的第一語言做參考。

3.2 錄音

錄音工作是在2010年10月大一新生剛入學后不久展開的，朗讀錄音材料為一篇820字的英語故事。受試者首先對朗讀材料熟悉后，在一間安靜的錄音室里用錄音軟件Cool Edit Pro2.0在電腦上錄音，采樣率為每秒44100赫茲，最后所有錄音材料以WAV格式保存。

3.3 標注

4位經過培訓的標注者對朗讀材料中的一個復雜句“He liked his cottage very much, especially his closet where he kept his guns, fishing-rods, wine and other things”進行標注，標注工具為聲學分析軟件Praat4.2.3.31，標注四個層級：元音/輔音層、音節層、單詞層和正則層。本研究采納Grabe和Low (2002)的分割方式：在劃分元音間隔時，以元音共振峰為依據，把元音開始至元音結束的一段聲音信號定義為元音間隔，其間可包括多個元音音素。輔音間隔以元音結束處為起點，到元音開始處，其間可以包括多個輔音音素。調群短語之間長于100毫秒的停頓不算在元音間隔或輔音間隔內。

3.4 數據處理

為了了解廣西壯族英語學習者英語節奏的動態變化狀況，本研究分別采用由Ramus等人(1999)提出的元音量(V%)和輔音(△C)以及Grabe和Low(2002)實驗中的元音成對指數(nPVI)和輔音成對指數(rPVI)。

Ramus等人(1999)研究了包括英式英語在內的8種語言的節奏聲學特征，其理據是：元音與輔音相比，能量更強，體現重音并標志著音節的重讀或弱讀。他們計算了以下三個聲學變量：

* 元音量(V%)：連貫語流中元音時長占語句總時長的比例；

* 元音標準誤(△V)：連貫語流中元音時長標準誤；

* 輔音標準誤(△C)：連貫語流中輔音時長標準誤。

在對數據的ANOVA分析中，V%和△C與標準節奏類別吻合度最佳，為節奏分類提供了最佳的聲學指標。根據Ramus等人(1999)的研究，重音節拍語言的輔音標準誤高于音節節拍語言的輔音標準差，但是元音量低于音節節拍語言。本研究要考察廣西壯族英語學習者的元音量(V%)和輔音標準誤(△C)。

Grabe和Low(2002)測量元音時長和輔音時長，計算元音成對指數(nPVI)和輔音成對指數(rPVI)，考察18種語言的相鄰元音和輔音時長差異度，從而進行節奏分類，其中包括漢語普通話和英式英語，輔音間隔差異度通過以下式(1)計算：

在公式(1)中，m代表一段連貫語流中輔音間隔的數量，d代表每個輔音間隔的時長。

成對元音指數通過以下公式計算：

在公式(2)中。m代表一段連貫語流中元音間隔的數量，d代表每個元音間隔的時長。

在Grabe和Low(2002)的實驗中，英語的元音成對指數和輔音成對指數均高于漢語普通話。在連貫語流中，英語有全元音和約減元音之分，而漢語普通話沒有元音約減現象，英語元音差異度高于漢語普通話，所以英語的元音成對指數高于漢語普通話。同時，英語音節結構比漢語普通話更為復雜，這樣，英語輔音間隔之間的差異大于漢語普通話，因而英語的輔音成對指數高于漢語普通話。

4. 結果與討論

4.1 元音量和輔音標準誤的動態變化

表1呈現了廣西英語學習者非英語專業一年級(NM1)、非英語專業二年級(NM2)、英語專業一年級(M1)和英語專業二年級(M2)的元音量(V%)和輔音標準誤(△C)的平均值和標準差，同時也將四組受試者的V%和△C同此項研究中的美國英語母語者、Ramus(1999)以及林華、王倩(Lin& Wang, 2008)的數據作了比較。結果顯示，NM1的元音量平均值最高，達到54.01%，接下來依次為NM2(51.86%)、M1(47.14%)和M2(44.86%)。廣西壯族英語學習者的輔音標準誤的平均值最高的是M2，達到10.54，接下來依次為NM2(8.68)、NM1(8.36)、M1(7.97)。表1表明：無論是英語專業還是非英語專業的受試學生，二年級組(M2和NM2)的V%都比一年級組(M1和NM1)的低，而二年級組的△C均高于一年級組。在將受試學生的V%和△C值與美國英語母語者的相應值進行參照分析發現，除了M2組受試學生的V%平均值比美國英語母語者的V%值小以外，其他組受試學生的V%的平均值均大于美國英語母語者的V%值，而輔音時長差異略顯復雜，除了M1組的受試學生的△C平均值低于美國英語母語者的△C值以外，其他組受試學生的△C平均值均高于美國母語者的△C值。

表1 元音量和輔音標準誤比較

根據Dauer(1983)的觀察，重音節拍語言(如英語)的音節類型多于音節節拍語言。Ramus等人(1999)實驗指出更多的音節類型意味著輔音在音節中的數目差異大，因而輔音時長差異更大，這樣，就意味著△C值更高；更多音節類型同時也表明輔音時長和元音時長比率更大，因而意味著V%值更低。表1中四組受試者的V%和△C值的變化趨勢表明二年級的廣西壯族學習者在節奏上更接近于目標語——英語的重音節拍特征。其元音時長比例隨著受試學生的英語接觸量和英語顯性知識的明示程度的提高而下降，受試學生在朗讀語流中的元音約減情況在M2組更為突顯。而英語音節結構較之漢語音節結構更為復雜，輔音時長標準差因而會隨著英語接觸量和英語顯性知識(特別是語音音系知識)的明示程度的提高而上升，本研究的△C值在二年級和一年級之間的變化趨勢正說明這一點。

4.2 元音成對指數和輔音成對指數的動態發展趨勢

表2將四組廣西壯族英語學習者(NM1、NM2、M1和M2)和美國英語母語者的元音成對指數(nPVI)和輔音成對指數(rPVI)同Grabe和Low(2002)以及林華和王倩(Lin & Wang, 2008)的相應數據進行比較，結果發現本研究中的四組受試者的nPVI平均值均低于Grabe和Low(2002)的英式英語的數據，但是，受試學習者的rPVI平均值均遠遠高于Grabe和Low(2002)的數據。與本實驗的美國英語母語者相比，四組受試者的nPVI要高一些，而rPVI值就比較復雜，NM1、NM2和M2的rPVI高于美國英語母語者的rPVI，M1則相對低一些。四組受試者的nPVI值由低到高的順序為M2(47.13)、M1(52.91)、NM2(54.66)和NM1(55.32)。受試者的rPVI平均值由低至高的排列順序為NM2(87.35)、M1(90.29)、NM1(93.66)和M2(116.74)

表2 元音成對指數(nPVI)和輔音成對指數(rPVI)比較

通過表2，我們發現無論是英語專業組還是非英語專業組，都是一年級的nPVI值高于二年級的受試者，這說明，在朗讀英語中，一年級受試者的相鄰元音時長差異要大于二年級受試者。但是四組受試者的rPVI值相對復雜一些，對于非英語專業的受試者而言，一年級受試者的rPVI值高于二年級的受試者的rPVI值；而對于專業英語的受試者而言，一年級受試者的rPVI低于二年級的受試者。這說明：在朗讀英語中，NM1的相鄰輔音時長差異比NM2大，而M1的相鄰輔音時長差異比M2小。

四組受試者的nPVI和rPVI值的變化趨勢較之V%和△C值則更為復雜，Grabe和Low(2002)指出重音節拍語言的nPVI和rPVI值均高于音節節拍語言，而本次研究中的一年級受試學生的nPVI值高于二年級的，可是本次研究中的美國英語母語者的nPVI值最低，M2的nPVI值與美國英語母語者的值最為接近。而四組受試學生的rPVI值雖都遠遠高于Grabe和Low中的英式英語的值，但美國英語母語者的rPVI值(90.07)處于受試各組學生之間。

要理解相對于V%和△C值更為復雜nPVI和rPVI值，就要從音節結構類型來考慮，如圖1所示，英語同漢語普通話以及中國很多方言包括廣西地區的方言比較，英語的音節類型比漢語更為復雜，英語節首最多可以出現3個輔音音素，而漢語最多只有1個輔音音素；英語音節節尾最多可以出現4個輔音音素，而漢語最多也只有1個輔音音素。英語無論在節首還是節尾位置都有出現輔音連綴的可能，而輔音連綴也是英語與漢語的一個區別性特征，其音節上也缺少輔音連綴這一特征，在語言習得中，由于母語的干擾作用，學習者對于節首和節尾的輔音連綴存在一定的習得困難。在學習者的朗讀英語中，學習者往往通過節首輔音連綴間增加中性元音和節尾吞音來解決輔音連綴的發音困難。從圖2中，可以看到受試學生在/laikt/的發音中吞去輔音連綴/kt/，然而緊接著受試學生吞去/hiz/中的節首輔音/h/，從而延長了這一處元音時長，因而產生了更大的元音時長差異。英語專業學生較之非專業學生有著更為全面系統的語音音系方面的訓練，這就從一定程度上解釋了受試者的nPVI值從NM1到M2逐個遞減的現象，而經過全面訓練的二年級專業受試學生的輔音差異較之一年級專業學生大。

Dasher和Bolinger(1982)指出音節結構類型是否多樣以及是否存在元音約減在確定語言節奏類型方面起著一定作用。本次研究的受試學生在元音時長控制方面受到母語干擾，很難控制元音的約減，弱讀音節元音音素時長普遍長于美國英語母語者。而從漢語普通話音節結構看，音節節尾輔音只有/n/、//和/r/，很多音節以元音音素結尾，廣西英語學習者在英語習得中，在連貫語流中，吞去英語音節中的節尾輔音的現象比較常見，這就使得本次研究中受試者的相鄰元音時長差異比美國英語母語者大，而且隨著英語接觸量的增加，相鄰元音時長差異更接近于美國英語母語者。(見圖2)

從語言類型標記理論來看，當相應目標語形式為有標記時，學習者會遷移母語中的無標記形式(唐承賢，2005)。Eckman(1977)的“標記差異假設”也提出L2中那些不同于L1且標記程度更高的區域學習時會有困難，其困難程度等于其標記程度。兩個對立的語言成分中具有某一區別性特征的成分為有標記，缺少某一區別性特征的成分為無標記。音節結構復雜，節首、節尾出現輔音連綴以及弱讀音節元音約減都是學習者目標語(英語)相對于漢語普通話的區別性特征，是標記程度很高的標記項，學習者在英語語流產出時在這些標記項會出現嚴重的母語遷移現象，即用母語的無標記項替代目標語的有標記項，這樣就出現了節首輔音連綴添加中性元音、吞去節尾輔音連綴或輔音連綴中的尾輔音以及弱讀音節元音不約減的現象，從而導致受試者朗讀英語中的節奏出現偏差。

圖2 非英專二黃樂朗讀英語分割片段

4.3 兩組節奏指數差異度

為了更清楚地觀察廣西地區英語學習者英語節奏的動態變化，本研究通過SPSS18.0對各組受試學生的兩組節奏聲學指數進行獨立樣本t檢驗，表三和表四分別表明NM1和NM2以及M1和M2的獨立樣本檢驗的結果。NM1和NM2在V%、△C、nPVI和rPVI這四個值上的差異不大，這四個值的顯著性概率分別為0.563、0.641、0.931和0.767，均高于0.05的顯著水平(見表3)。表4的英語專業一年級和英語專業二年級的獨立樣本檢驗結果表明這兩組受試學生在輔音間隔指數(rPVI)上差異達到顯著水平，其雙尾顯著性概率為0.035，小于0.05。但是M1和M2在V%，△C和nPVI這三個值上的差異未達到顯著水平，它們的雙尾顯著性概率分別為0.567、0.056和0.171。

秦曉晴(2003)指出獨立樣本的t值的絕對值體現兩組平均值的差異大小，t值的絕對值越大，兩組平均值的差異越大。NM1和NM2之間除了V%平均值的差異(0.603)略大于M1和M2之間的(0.596)以外，其它幾個節奏聲學指數的平均值，都是M1和M2之間的差異大于NM1和NM2之間的，說明非英語專業組的受試學生在節奏方面的變化不如英語專業組的大。盡管非英語專業的兩組受試學生在元音量(V%)上的差異略大于英語專業組的兩組受試學生，但是他們在元音成對指數(nPVI)上的t值(0.090)比英語專業組的t值(1.506)要小得多。這說明非英語專業的受試學生在兩年大學英語學習期間雖然元音時長比的變化比英語專業的學生略微大一些，但是非英語專業學生相鄰元音時長差異變化要比英語專業學生的變化小，英語專業學生在元音時長差異方面的變化更大。

表3 非英語專業學習者獨立樣本檢驗結果

表4 英語專業學習者獨立樣本檢驗結果

由表3和表4可以看出，英語專業組的受試學生在輔音方面的變化比非英語專業組變化大。盡管英語專業組和非英語專業組在△C上的差異均不顯著，但是英語專業組的t值絕對值(2.232)比非英語專業組(0.485)大得多，這就表明英語專業受試學生在兩年的學習中，輔音時長變化比非英語專業的大。而對于輔音成對指數(rPVI)的差異而言，英語專業一年級和二年級的差異達到顯著水平，非英語專業的兩組受試學生則未達到，英語專業組rPVI的t值絕對值為2.536，遠遠高于非英語專業組的t值絕對值(0.306)，這也表明英語專業學生相鄰輔音時長差異變化比非英語專業學生的大。

從NM1和NM2以及M1和M2的兩組獨立樣本t檢驗可以看到，英語專業學習者的兩組節奏指數變化基本上比非英語專業組的變化大，這與他們的英語學習課程設置有著一定關聯：英語專業學習者首先在目標語的攝入量明顯高于非英語專業學習者。非英語專業學習者一周僅有4課時的大學英語課程，其英語接觸在課堂時間上比較，還不及英語專業學習者的一半。非英語專業學生每學期20小時的自主學習基本上是在沒有教師指導下自主完成，對于目標語的聽力感知方面缺乏顯性知識的監控指導，從而導致非英語專業學習者對目標語的感知力薄弱，朗讀產出在節奏上與目標語產生較大的偏差。盡管經過兩年的英語學習，非英語專業學習者在朗讀英語節奏上差異很小。可見。非英語專業學生在英語輸入量亟待提高。自主學習本是補充課堂目標語輸入量的一個重要途徑，自主學習資源需要在質和量上得到有效監控和管理。一周僅4個課時的大學英語課堂不能保障語音、音系顯性知識得到系統的傳授，從而導致有限的語言輸入不能有效地轉化為語言吸入。同時目標語的真正口頭輸出機會少，也阻礙了有限的顯性知識的內化進程。

英語專業學習者(M1和M2)的獨立樣本t檢驗結果表明英語專業學習者在兩年的學習中英語節奏聲學指數除了輔音成對指數(rPVI)以外，其它指數均未達到顯著水平。英語專業學習者在英語輸入量上明顯高于非英語專業學習者，并且在大一上學期開設有每周2課時的語音模仿訓練課程以及整個一、二年級階段每周2課時的聽力課程，雖然英語專業學習者在這四個聲學指數上變化比非英語專業的變化大，但并沒有達到顯著水平。可見英語專業學習者在目標語學習中，英語語音、音系顯性知識的學習尚不充分，在英語專業教學中，還需要進一步推進英語語音、音系知識的顯性教學，從而有助于學習者有意識地注意其大量語言輸入中的目標語語音、音系特征，進而注意到其語言輸出和語言輸入上的差距，最終推動語言吸收，將課堂學習的顯性知識內化為隱性知識，使其語言輸出能夠進一步接近母語者語言輸出。

5. 結論

綜合上述兩組節奏聲學指數的動態發展狀況，本研究發現廣西壯族自治區英語學習者的英語節奏在經過一年的學習后正向著接近目標語節奏的方向進步，英語專業學習者的朗讀英語節奏在經過語音、音系培訓的條件下的進步雖比非英語專業學習者進步大一些，但英語專業節奏變化不夠顯著。英語專業學習者在加大英語輸入量的同時，還需要增強英語語音、音系顯性知識的系統攝入。在擴大其目標語輸出量的過程中逐步內化“學得”的顯性知識，將語言輸入高效地轉化為語言吸入，使“學得”的顯性知識更大程度轉化為“習得”的隱性知識，縮短英語專業學習者節奏同本族語者的差異；而非英語專業學習者進步幅度沒有專業學習者大，英語和漢語在音節結構和音節類型上的標記性差異致使學習者對目標語的節奏習得產生負遷移作用。學習者對于目標語在語音和音系方面的全面浸入有助于學習者跨越母語和目標語的節奏差異所致的習得鴻溝，所以非英語專業英語教學應該改變邊緣化目標語語音、音系習得的狀況，促進學習者更為全面而廣泛地接觸目標語的有聲資源，進而幫助非英語專業英語學習者加強對目標語節奏的感知能力，促使學習者產出接近母語者或理解程度高的目標語節奏。