高中生中譯英學生自我糾錯的行動研究

鄭哲

摘 要：依托中介語理論和元認知理論，以執(zhí)教的上海某高中高三（7）班36位同學為研究對象，進行了高中生中譯英學生自我糾錯的行動研究。通過研究前后的調(diào)查訪談、兩種糾錯行動的比較以及課堂觀察，得出以下結(jié)論：高中生具備漢譯英自我糾錯的能力；漢譯英自我糾錯提高了學生的漢譯英水平；有效的自我糾錯方式是學生獨立糾錯、小組討論糾錯和教師啟發(fā)糾錯三者相結(jié)合；教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生自主學習”的幫助者、組織者、指導者。

關(guān)鍵詞：中介語理論；元認知；自我糾錯；自主學習

當前的高中英語教學中，教師往往采用“練—批—講—訂”的方式指導學生的漢譯英學習，教師投入大量時間將學生的錯誤一處不漏地指出并且改正，而學生則消極等待老師指出錯誤并給出正確答案，導致課堂氣氛沉悶，教師成為課堂的主導，學生學習的主動性積極性沒有得到發(fā)揮，相同的錯誤仍然在練習里出現(xiàn)。皮亞杰指出“學習是個不斷犯錯的過程，同時也是通過不斷思考錯誤而逐漸消滅錯誤的過程”。《普通高中英語課程標準》中提出關(guān)于“優(yōu)化學習方式，提高自主學習能力”的理念。而目前的教學中，缺少的正是“反復思考錯誤”這個環(huán)節(jié)，學生習慣于機械地接受答案，究其原因是學生的學習策略不科學和主動參與意識不強。因此基于高中生自主學習能力的缺失以及目前高中英語漢譯英批改中存在的弊端，筆者開展了高中生中譯英學生自我糾錯的行動研究。

一、研究內(nèi)容和方法

1.研究的問題

假設(shè)的問題為：（1）怎樣的自我糾錯方式是最有效的？（2）行動研究前后學生的漢譯英水平是否得到提高？（3）行動研究前后學生的自主學習態(tài)度是否受到影響？（4）行動研究前后學生的學習策略是否得到培養(yǎng)？（5）教師在學生自我糾錯的過程中應(yīng)當扮演什么角色？

提出的假設(shè)為：（1）實施漢譯英批改學生自我糾錯后學生的漢譯英水平得到提高。（2）實施漢譯英批改學生自我糾錯后學生的自主學習態(tài)度和策略得到了培養(yǎng)。（3）以學生自我糾錯為主，小組合作糾錯及教師指導糾錯為輔的糾錯方式是最有效的糾錯方式。

2.研究方法

本研究采用方法是研究對象問卷調(diào)查、開展糾錯指導示范、兩種自我糾錯行動實施、教學應(yīng)用和分析總結(jié)。

二、研究對象

本研究的研究對象為筆者所執(zhí)教的上海市某高中的高三（7）班，共36名學生，11名女生，25名男生。高三（7）班屬于該校高三的平行班，以2013年上海市高三第一次調(diào)研考試成績?yōu)閰⒄眨摪嘤⒄Z水平位于年級中等偏下水平。高三（7）班作為目標實驗組，接受學生漢譯英自我糾錯教學。

三、實施行動

1.行動研究實施前的初步情況調(diào)查

筆者采用問卷調(diào)查，訪談和測試法了解當前高中中譯英教學的現(xiàn)狀。調(diào)查顯示，36人中44%認為漢譯英練習“很難”；86%認為漢譯英練習對于“提高英語綜合運用能力幫助很大”；78%在課外“很少”或“不做”中譯英練習；69%表示“只滿足于記錄老師標準答案，很少發(fā)言”；75%“經(jīng)常”或“有時”“重復同一類型的錯誤”；92%認為“小組討論”對糾正錯誤“有幫助”，恰恰體現(xiàn)了學生能認識到“自己探索”的重要性。

問卷調(diào)查結(jié)果可以得出，學生意識到中譯英在英語學習中的重要性，并且普遍認為中譯英比較難，但是，在學習實踐中，由于長期以來已經(jīng)習慣了被動學習，大多數(shù)同學只滿足于課內(nèi)作業(yè)，針對自己的錯誤，只滿足于記錄老師的答案，而不愿意借助各種學習資源，自己去探究解決問題；更不會對自己的錯誤進行總結(jié)以及針對性的練習。有一部分學生希望通過自己發(fā)現(xiàn)錯誤，與同學討論錯誤以及向老師求助的方式來糾正中譯英的錯誤。

2.研究前對學生進行糾錯指導示范

在行動研究之前，筆者將學生平時中譯英練習中的錯誤歸類，同時引用批改符號介紹符號表（見表1），向?qū)W生展示并舉例說明，為之后的研究打下基礎(chǔ)。

3.教師提示下的獨立糾錯

筆者要求被試的36位學生在規(guī)定的10分鐘內(nèi)，完成5句中譯英的翻譯練習。被試在完成練習后，筆者不對其進行任何修改，嚴格依照原文打印出來，與另一位高中英語教師合作，對其共同進行修改，一致認定各類錯誤290處，其中機械類錯誤47處，語法類錯誤114處，詞匯類錯誤103處，融合性錯誤26處。被試在筆者要求下分三次對初稿進行修改，具體步驟如下：

第一次：學生獨立糾錯。將所答試卷原稿復印件發(fā)給相應(yīng)被試，被試在限定的10分鐘內(nèi)對原稿獨立進行修正，期間不可求助，也不可查閱資料。而后，筆者回收，把被試的修正情況分為改對，改錯和沒改三類，并且把改錯和沒改的地方用記號筆標出，準備進行下一輪修改。

第二次：教師標出錯誤后學生糾錯。在筆者標明錯誤后，被試進行第二次獨立糾錯。

第三次：教師提示錯誤類型后學生糾錯。筆者檢查被試的第二次修正情況，將其中未改出或未改對的錯誤標注了錯誤類型，讓被試進行第三次修改。三次糾錯情況數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表2。

4.教師指導下的學生小組糾錯

采用與“教師提示下的獨立糾錯”相同方法開展翻譯練習，練習材料與前一次實驗在考點和難度上都基本相同。認定各類錯誤數(shù)量為278處，其中機械類錯誤37處，語法類錯誤109處，詞匯類錯誤98處，融合性錯誤34處。被試在筆者要求下分三次對初稿進行修改，具體步驟如下。

第一次：學生獨立糾錯。同樣給被試10分鐘修改后，筆者回收修改稿，并與另一位教師共同檢查被試的修改稿，把被試的修改情況分為改對，改錯和沒改三類。

第二次：小組討論糾錯。分組原則：（1）同組的組員彼此熟悉，把交流的障礙降到最低。（2）每組構(gòu)成在學習基礎(chǔ)上應(yīng)該大致相同，避免某一組里集中了基礎(chǔ)好的學生或差的學生。（3）人數(shù)不宜過多，避免人數(shù)過多會造成組內(nèi)的討論時間太長，不容易集中發(fā)現(xiàn)問題。（4）便于日常課堂教學的開展，盡量在原有的教學格局的基礎(chǔ)上分組。筆者決定以橫排的2人（即同桌的2人）及其前或后的橫排2人（即同桌的2人）共4人為一小組。這樣分組既符合學生意愿，也符合筆者的分組依據(jù)。