教師的角色轉變促專業發展

傅慧

教師是學生學習的引導者、組織者和合作者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話。傳統意義上的教師教和學生學，將不斷轉變為師生互教互學，教學相長，彼此形成一個真正的“學習共同體”，教學過程應當是一種動態的、發展的，師生富有個性化的創造過程。根據新課程觀念，教師的教學策略將發生改變，由重知識傳授向重學生發展轉變，由重教師“教”向重學生“學”轉變，由重結果向重過程轉變，由統一規格教育向差異性教育轉變。所以教師的角色首先要轉變，才能促使專業得到發展。

一、從教師的職業觀方面要從“教書匠”轉變為“研究者”

“匠”是工匠，是按照他人的設計與謀劃，按部就班地去進行操作，把別人的設想外化為現實，把自己的操作達到自動化、熟練化的程度，是工匠的典型特征。這類“匠”才，并不需要動用自己多少智慧，也不需要親身去做深入探究，他要做的是操作，是實施，是具體化。教書匠的教育思想是依靠教育行政部門和學校領導的行政命令被迫更新的，這是外驅動給予的。研究型教師不僅有自己的教育思想，而且還能自發地轉變教育思想，樹立起先進的教育理念。教書匠是把教育教學只當工作去做，而且可以把工作當自家的事去做。只有研究型教師把教育教學當事業去做。我們要想成為研究者，就要把教育教學當事業去做。研究型的教師具有明確的教育人生方向，把自己的人生價值鎖定在教育事業上，專業型的研究者，不滿足于現狀，努力探求著教育教學的有效性和高效性。他們把對教育的創新看成是人生中最大的樂趣，其生活狀態已經和教育教學密不可分，能看到教育教學的情感和智慧，看到教育的希望，看到教育人生的幸福。

目前，多數教師只是讀所教學科的教材，教師用書，考試大綱等，這些教師就屬于經驗型的“教書匠”。他們的教育教學缺少反思、缺少研究。教育教學是培養人的工作，其間充滿著各種各樣的問題。教育本身的復雜性和創造性，使得教師必須基于他對教學實踐的判斷和深思做出決定，對自己的行為進行審慎的、理智的安排。通過研究不僅能增進教師對有效教學的認識，擴展教師對新思想新方法的運用，引發他們對教育教學信念的追求，而且更能增進教師對學生學習需求的關注和了解，更有效地促進和指導學生的學習和成長。新課程改革需要教師轉變角色，要求教師們由教書匠向研究型教師轉變，即要求教師們不僅要授業，還要傳道、解惑。也就是不僅要交給學生知識，更要交給學生做人的道理，幫助學生解決在學習和生活過程中遇到的疑惑，特別是要解決學生在成長過程中的生理和心理方面的困惑。知識經濟的社會形態，素質教育的倡導方向，都使得教師不能再固著原有的角色定位，教師既要做實施者，也要做設計者、研究者，是集研究者與實施者角色于一身的人。

教師的教育研究可以使課程、教學與教師真正的融為一體，現代課程與教學觀認為，課程不是一項事先規范教師執行的規定或計劃，也不是一套教材或教材包含的綱要和內容，而是一種特定形式的教學實際說明;教學也不是轉化課程內容以達成學生學習的過程，而是師生共同建構知識的過程。課程中的教育觀念只有通過教師的注釋才能轉化為實際，教師只有通過基于研究的教學，才能真正實施課程。從我國實施的新一輪基礎教育課程改革看，教師必須將新課程所蘊涵的教育理念與知識本質付諸實際行動，才能使課程變為實際。

教師的教育研究也是教育科學繁榮的需要。教師的教育研究是教育科學發展不可或缺的重要力量。教師不僅是教育實踐的主體，也應當是教育研究的主體。同時，教師的教育研究必然要求教師關注新動向，了解新趨勢，掌握新思想，探索新的方法，保持一種開放的心態，學習和內化新的教育教學理論，而這些理論又通過教師的實踐探索，落實到特定的教育教學情境中，從而促使教師專業水平的發展，這對于教育科學的發展又具有非常重要的意義。

二、從課程開發方面要從“使用者”轉變為“生產者”

在國家課程開發模式下，參與課程開發的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學科專家、教學法專家等校外官員和學者，由他們設計好規范的課程文本，最后由教師去實施。我國建國以來一直運用國家課程開發模式，所以，教師被當作是一種課程實施的“工具”，是課程的“使用者”。教師考慮的是如何將規定的課程內容有效地教給學生，至于為什么要教這些內容則不是教師考慮的事，教師的責任就在于忠實地執行。就是說教師只有選擇“怎樣教”的權利而沒有選擇“教什么”的權利。

校本課程開發賦予教師一部分課程開發的權利，從而使課程開發不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成了教師共同開發課程的態勢，教師也成為課程開發的主體之一。這樣，不再僅僅是課程被動的實施者，而在某種程度上成為課程的“生產者”和“設計者”。因為在校本課程開發模式下，所有與學校相關的人都有權參與課程開發，教師自然地成為了課程開發的主力軍，主動承擔起課程開發的責任。在課程開發過程中教師專業水平也得到了提升。

三、從師生關系方面要從傳統的“教師”轉變為“導師”

教學過程不只是忠實地執行課程計劃（方案）的過程，而且是師生共同開發課程、豐富課程的過程，“教師”與“導師”僅一字之差，但卻體現了兩種教育理念。在“教師”的理念之下，教師司“教”之職，在“導師”的理念下，教師負“導”之責。教師在教學過程中要注重學生的存在，重視他們的需要，他們的情感，他們現有的認知水平，并給學生創造一種民主、和諧、寬松的對話氛圍。其次，強調雙邊的參與。再次，強調師生之間坦誠的碰撞、交流和溝通。作為“導師”其主要工作是做好“五導”：（1）引導：幫助學生決定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑。（2）指導：指導學生形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發展元認知能力。（3）誘導：創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學習興趣，充分調動學生的學習積極性。（4）輔導：為學生提供各種便利，使他們能夠很快地找到相關信息，并利用這些信息完成學習任務。（5）教導：教師是學生學習和生活中的朋友和榜樣，教導學生養成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時代需要的各種優秀品質，具備區分良莠的能力。具有導師能力就要求教師的綜合素質的不斷提高。

四、從教學方面要從“獨奏者”轉變為“伴奏者”

傳統的課堂教學中心是教師而不是學生。教師是主角，是知識的傳授者，學生是觀眾，是知識的接受者。新課標準指出：“學生是學習和發展的主體，要關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”。因而，在教學中應該重視學生的主體角色，給予學生足夠的表現機會，以培養學生的自主學習能力。學生是有思想、有意識的活生生的個體，他們有很強的可塑性，教育的目的是為了學生的全面發展，而自主學習能夠提高學生學習的質量，培養學生自主學習能力是個體終生發展的需要。自主學習是個體走出學校后采取的主要學習方式，如果沒有自主學習能力，個體的終生發展會受到極大的限制。所以新課標要求的課堂教學與傳統的課堂教學最大區別就是學生的學習方式發生了變化，學生不再是被動的知識“受體”，而是自我導向的積極的知識的追求者。每個學生都可以有自己的學習內容，學習方式，甚至對學習結果的評價也可以有自己的獨特方式。這樣學生就一躍而成為學習的主角，是“演奏者”而不是觀眾。教師的職責在于給學生創造一個適合的學習環境，讓學生能夠有效地進行學習，并在必要的時候進行指導，從角色關系上是一個“伴奏者”，而不是主角，更不是傳統教學中的“獨奏者”。這就要求教師不僅要有淵博的知識，還要有教學的藝術性。

五、從教師的發展觀要從一個“授業者”轉變為“學習者”

在當今信息化的社會中，知識更新異常迅速。西方流行這樣的知識折舊定律，即一個人一年不學習，你擁有的知識就要折舊80%。在現實教學中，即使是最優秀的教師也常有知識上的捉襟見肘經歷。教師在教學中的知識權威地位正在下降。不斷學習、不斷充實、提高自我是每一個人尤其是教師永恒的生活準則。不學習就會落伍。當前課程綜合化改革對教師提出了新的要求，如何達到知識廣博，一專多能？教師必須從以往滿足于現有知識輸出型向今后永不停止的學習型教師轉變，爭取擁有大量豐富、多層面、多側面的知識，真正成為知識廣博的學者。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。教師只有不斷提高自己的知識水平和整體素質，才有可能具有創新能力，厚積才能做到薄發。