亞洲地區慕課發展五年回顧：從2013年至2017年

汪瓊　歐陽嘉煜　紀九梅　王宇

【關鍵詞】? 在線學習;慕課平臺;學分認證;學位認證;網絡課程;學堂在線;中國大學慕課;高等教育;開放教育資源

【中圖分類號】? G521????? 【文獻標識碼】? A????? 【文章編號】? 1009-458x（2019）4-0054-06

從2012年起，源自美國的慕課運動波及全球（馮菲， 等， 2014），亞洲地區也不例外。中國、日本的一些機構率先在2013年建立了在本國有影響的慕課平臺，隨后馬來西亞、約旦等國在2014年也發布了服務于全國的慕課網站。從2015年至2017年，相較于其他大洲，亞洲地區有更多的國家出現了支持本國語言的慕課機構，這引起了我們的研究興趣：亞洲地區國家為什么看好慕課？亞洲地區各國慕課發展戰略是什么？與歐美國家慕課發展路徑有什么不同？作為慕課建設數量領先的中國，在亞洲地區慕課運動中可以擔當怎樣的角色？發揮哪些作用？

一、亞洲各國慕課建設現狀

為了了解并展現亞洲地區慕課發展脈絡，本研究通過多個國際會議和國外著名慕課課程服務網站（如ClassCentral）收集到亞洲已經開始建設慕課的國家的相關資料，結合新聞報道和網站訪問，初步整理出亞洲有較大國內影響面的慕課平臺的建立時間和課程建設情況（見表1）。

* 數據來源：學堂在線：http：//www.xuetangx.com; JMOOC： https：//www.jmooc.jp; 中國大學MOOC： https：//www.icourse163.org; Malaysia MOOC： https：//www.openlearning.com/malaysiamoocs; Edraak： https：//www.edraak.org; IndonesiaX： https：//www.indonesiax.co.id/; K-MOOC：http：//www.kmooc.kr; Thai MOOC： https：//thaimooc.org/; SWAYAM：https：//swayam.gov.in/; MODel： https：//model.upou.edu.ph/; Rwaq：https：// www.rwaq.org/; Classcentral： https：//www.class-central.com/providers; 2018年聯合國教科文組織亞太地區高等教育慕課研討會報告PPT。上述數據統計時間截至2019年1月。

需要說明的是，中國慕課平臺很多，表1只列舉了“學堂在線”和“中國大學MOOC”，這是因為“學堂在線”是中國第一個慕課平臺，而“中國大學MOOC”是中國課程數量最多的慕課平臺。日本的JMOOC并不是一個平臺，而是一個組織，是由日本多家大學和企業共同組建的“日本開放在線教育促進協會”的簡稱，它負責授權認證日本企業建設的慕課平臺，如OpenLearning、Fisdom、gacco，這里用JMOOC的成立時間代表日本的慕課運動發起時間。另外，經常見諸國際新聞報道的印度慕課平臺有兩個，即SWAYAM和NPTEL。NPTEL平臺是印度人力資源開發部的一個項目，主要功能就是把教學視頻放在網上，并不提供學習過程管理，應該歸類于開放教育資源，而不能算作嚴格意義上的慕課平臺，因此表1只列舉了SWAYAM。

2018年在南方科技大學主辦的聯合國教科文組織亞太地區高等教育慕課研討會上，還有一些國家介紹了他們剛剛起步的國家慕課建設情況。比如，阿富汗2017年在立法層面提出要大力發展e-Learning，2018年2月與edX簽約成為其成員伙伴，準備采用Open edX平臺搭建國家慕課平臺，有9所阿富汗大學加入（Sediqi， Z.， 2018）。伊朗也已經開始了慕課項目的籌備工作。

雖然亞洲地區慕課運動與歐美地區相比滯后一年，但參與慕課建設的國家數量相差無幾（見圖1）。

二、亞洲各國慕課發展特點

回顧這五年，亞洲地區慕課發展總體呈現上升趨勢，越來越多的國家推出了支持本國語言的慕課平臺，平臺注冊人數與課程數量也在逐年增加。雖然亞洲地區各國慕課發展時間和建設速度有差異，但也呈現出一些共性特征，主要體現在以下四個方面：

（一）亞洲慕課運動政府主導明顯

本研究注意到，在亞洲有國家影響慕課的10個國家中有5個國家的慕課運動是由政府教育主管部門主導的。如中國、馬來西亞和韓國的慕課運動均由教育部主導，印度牽頭的是印度人力資源發展部（相當于中國的教育部），泰國則是由教育部、科技部、數字經濟和社會部（原信息和通信技術部）三個政府部門聯合立項。可見，教育部是大多數亞洲國家慕課建設中的政府主力。約旦雖然是由非政府組織——拉尼婭王后基金會（QRF）倡議并主導，但是因為其國家背景，也在一定程度上表達了政府意向。

相比歐美地區的Coursera、edX、Udacity、FutureLearn等平臺，亞洲地區的慕課運動帶有明顯的國家色彩和政府色彩。此現象的背后既有亞洲地區中央集權文化傳統的影響，也是國家現代化發展戰略的需要。在這方面，泰國的做法就非常突出。泰國是一個教育資源分配極度不均的國家，貧困人口的受教育率比富裕人口低20%（Tansakun， S.， 2018），為了更好地解決教育機會不公平的問題，泰國政府從國家層面提出將慕課項目納入泰國數字經濟框架（Thailand Digital Economy Framework），將慕課打造成為支持知識型數字社會（Knowledge- driven digital society）的數字化學習平臺，希望為所有泰國人提供受教育機會，促進終身學習，提高生活水平和工作質量（Thai MOOC， 2018）。

亞洲國家慕課運動的另一個特點是大學和企業在慕課建設和運營方面是主力。中國最有人氣的兩大慕課平臺分別由大學和企業創辦，日本的JMOOC更是由三個企業慕課平臺支撐，菲律賓MODel由其國家開放大學主導，沙特阿拉伯則是由企業主導，印度尼西亞的慕課平臺是由大學和企業聯合主導。這個特征與全球其他國家慕課發展特征一致，如美國的慕課運動就是由大學教授發起，隨后成立公司，并由合作大學提供課程的方式發展壯大的。亞洲上述國家克隆這一成功模式快速發展慕課也在情理之中。

（二）各國發展慕課訴求基本一致

解決本國高等教育資源分布不均是亞洲地區各國發展慕課的主要定位與目標，通過免費、開放的慕課，優質高等教育資源得以在本國為全民所共享，從而更好地實現教育公平、促進平等就業等目標。印度尼西亞、泰國、沙特阿拉伯等國的慕課領導機構均明確表示本國慕課平臺將主要為國人設計和服務，通過讓公眾免費獲得教育培訓機會的方式幫助學習者增加就業籌碼（IndonesiaX， 2015; Thai MOOC， 2018; Rwaq， 2013）;約旦、印度等國在上述目標的基礎上增加了對弱勢群體的重視，表示要為難民、貧困人群、殘疾人群等提供優質教育服務（Edraak， 2014; SWAYSM， 2016）;中國、韓國和馬來西亞等國在滿足本國公民需求的基礎上，還提出要將全球化作為慕課發展的目標之一（宋毅， 2018; Suh. S.， 2018; Saad， W. Z.， 2018）。

亞洲地區各國建立和發展本國慕課平臺的緣由，都包括語言問題。確實，相較于將英語作為官方語言的新加坡和菲律賓，那些有多種語言的國家對于慕課可能發揮的作用更為期待。比如，印度尼西亞作為島國，國民使用了上百種語言，只有通過慕課才有可能解決優質教育資源的獲取問題。

由于在定位上偏向于解決本國高等教育問題，因此相比Coursera、edX等國際平臺，亞洲各國慕課平臺和課程開發上更聚焦本國的實際需求，開發以本國語言為主的慕課平臺，大量的本地高校教師在上述平臺中使用當地母語授課，方便本國學習者的學習。當然，也有部分平臺支持英文等其他語言。具體信息如表2所示。

（三）慕課平臺選型與已有積累有關

慕課平臺是推動慕課發展的有效載體，建設高性能的慕課平臺也是慕課長遠發展的有力保障。亞洲地區目前有五個國家選擇在Open edX上建立國家慕課平臺，對Open edX進行二次開發，他們是中國的學堂在線、印度尼西亞的IndonesiaX、泰國的Thai MOOC、約旦的Edraak、韓國的K-MOOC。一些國家表示，選擇Open edX不只是因為其是目前免費、有影響且成熟的慕課平臺，可以快速搭建并即刻提供服務，更重要的是這可以為未來引進edX上的國際課程提供方便。

還有一些國家的慕課平臺是在已有的項目合作或技術平臺之上改造而來的，如菲律賓開放大學選擇和Blackboard合作推出MODel;馬來西亞主導慕課的是國家e-Learning協會，選擇與澳大利亞開放大學的Open learning合作推出Malaysia MOOC。另有一些國家的慕課平臺，如中國大學MOOC、沙特阿拉伯的Rwaq、日本JMOOC和印度SWAYAM，采用了自主開發的慕課平臺。選擇自主開發平臺的原因有文化差異，比如用戶界面的操作習慣不同，也有認為自主開發比讀別人代碼更為容易，且擁有自主知識產權。

從這些選擇可以看出，目前主導慕課的機構如果參與過開放教育資源運動，已經積累的技術路線會對其現在建設慕課的路徑有影響，如菲律賓、日本。這也反映出一些國家目前的慕課建設只是在原有開放教育資源運動項目基礎上的“擴展”和“改進”，在一定程度上可能會影響該國慕課的快速發展。

（四）建設免費課程，重視學分認證

與歐美國家正在逐漸增多的付費業務和付費內容不同，亞洲各國提供的慕課大多是免費和開放的（見表3），部分國家甚至沒有推出任何付費認證課程。雖然中國的學堂在線、中國大學MOOC、日本的JMOOC以及馬來西亞的Malaysia MOOC推出了付費式的證書認證模式，但認證證書所需費用也遠低于歐美地區。

與西方國家各高校自主決定慕課課程的學分認證機制不同，不少亞洲國家在建立慕課后不久就開始討論學分認證的政策。

印度大學撥款委員會（University Grants Commission， UGC）于2016年7月出臺了“SWAYAM平臺在線學習課程的學分框架”，明確指出學生如果通過本項目學分計劃中的課程，學校要給予學生同等的學分權重，同時任何大學不得拒絕任何通過慕課獲得學分的學生（UGC， 2016）。

泰國Thai MOOC也非常注重學分認證，鼓勵大學生學習其上的課程后拿選修課程學分，鼓勵普通人積累學分獲得學位（Thai MOOC， 2018）。為此，建立了Thai MOOC建設指南等多種旨在提升和管理課程質量的資料、流程和機制。

馬來西亞在慕課學分認證方面延續了其學分認證的框架，在《馬來西亞教育藍皮書2015—2025（高等教育）》中明確倡導數字化教育，對于在線教法、電子化教學內容建設有詳細的發展規劃。2016年，馬來西亞教育質量管理局發布了MOOC建設指南和慕課學分轉換指南（Guidelines on Credit Transfer MOOC）（Sani， R.， 2016），針對不同的資格認定層級制定了完善的學分認證標準，以30%作為慕課學分認證的基線，進一步將馬來西亞的學分認證體制規范化，如表4所示（MQA， 2016）。同時，馬來西亞政府正考慮引入國外具有學分認證資格的優秀慕課供本國學生學習。

注：*“MQF”即“Malaysia Qualifications Framework（馬來西亞資格認定框架）”的縮寫。

** 個別項目所需畢業學分可能更高。

***“MPU”即“Mata Pelajaran Umum（General Education

Courses）（通識教育課程）”的縮寫。

相比較而言，中國的慕課學分認證之前還是在高校合作層面，比如，2014年上海19所高校簽訂了慕課共建共享及學分互認協議，支持學生通過慕課平臺實現校際選課及第二學位的修讀。2018年9月，我國教育部發布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見（征求意見稿）》，明確指出中國要建立慕課學分認定制度，推動優質課程資源開放共享，促進慕課等優質資源平臺發展（教育部， 2018），有關慕課學分認證的探索工作正在進行中。

三、亞洲地區慕課發展未來趨勢

從前面的介紹中可以看出，亞洲慕課運動的起步基本上是緊跟美國，且建設慕課的熱情遠超其他大洲。根據相關資料，我們認為亞洲地區慕課在未來有如下三個明顯的發展趨勢。

（一）亞洲地區國家慕課數量上升趨勢顯著

“機會、公平和質量”是發展中國家高等教育在21世紀所面臨的主要挑戰。聯合國教科文組織和英聯邦學習共同體聯合發布的報告Making Sense of MOOCs-A Guide for Policy-Makers in Developing Countries指出，從目前行動來看發展中國家政府參與慕課的原因主要有以下幾點：促進前沿教育的發展，提供開放、免費、可使用并易于獲得的知識，增加入學率，等等。政府日益認識到慕課在促進勞動力發展中的巨大潛力（Patru， M.， & Balaji， V.，2016）。

2018年，南方科技大學主辦的聯合國教科文組織亞太地區高等教育慕課研討會邀請了近二十個亞洲國家，超過80%的各國代表都表示有意愿參與慕課運動，從而促進本國慕課發展（UNESCO， 2018）。除了表1中列舉的十個國家有影響全國的慕課平臺之外，不少國家都表示本國已有機構在開展慕課工作，只是大學或民間行為，尚未在國家層面有所作為。這些國家包括新加坡、克羅地亞、哈薩克斯坦、尼泊爾、伊朗、阿富汗。還有一些國家的民間組織也會使用慕課平臺開展活動，比如，蒙古參會的就是一個非政府組織，使用慕課教育蒙古青年遠離艾滋病（Dashdelger， G.， 2018）。其他一些國家，如巴基斯坦、老撾也表示有興趣建設慕課。但也有一些國家，如柬埔寨，認為目前國家網絡信息基礎設施不足以支持慕課，短期內不會有所行動（Om， C.， 2018）。考慮到亞洲地區大多數國家的國家意志比較強大，如果國家層面有意愿借助慕課解決國內存在的各類教育問題，提升全民文化素養和能力，亞洲地區擁有慕課的國家會越來越多。

（二）亞洲地區各國在線學位認證機制穩步推進

由于亞洲地區各國目前主要是該國教育部或人力資源部在引領慕課建設和應用，其主要目的是提高國民接受高等教育和繼續教育的機會，提高人口素質，因此會比較在意慕課相關的學分認證和學位授予。

2017年6月，《印度斯坦時報》報道：印度的學生和專業工作人員將在不久以后通過在線學習的方式獲得學位，且該學位能夠得到高等教育監管機構和大學資助委員會的認可（徐玲玲， 2017）。

中國慕課平臺也開始嘗試與企業合作推出在線學位項目。2017年11月，中國學堂在線發布首批微學位產品，覆蓋人工智能、云計算、商科等8個項目，合作企業包括阿里云大學、微軟研究院等，獲得證書的用戶將在獵聘網獲得熱門工作崗位的企業直推，以此增加應聘籌碼。

雖然目前亞洲地區慕課平臺還沒有提供大規模的多樣化產品服務，但正從系列課程設計、微專業項目和在線學位項目等方面做出積極嘗試（Thai MOOC， 2018; 愛課程， 2018; 學堂在線， 2018）。美國Coursera和edX等平臺的先行實踐為亞洲國家慕課學位項目設立提供了可借鑒的經驗（王宇等， 2018）。

（三）亞洲地區各國期待慕課相關的交流與合作

亞洲地區各國經濟發展水平不一，在慕課建設的課程數量上也有很大差異。在2018年聯合國教科文組織亞太地區高等教育慕課研討會上聽完中國多位報告人的發言后，不少亞洲國家表達了希望引進中國課程或者希望中國幫助建設其國家慕課平臺的愿望。中國教育部高教司副巡視員宋毅在會上也表示中國慕課要加強國際對話與合作，與世界各國共享成果，達成雙贏的局面（宋毅， 2018）。

而像日本、韓國這些有開放教育資源運動基礎的國家已經主動開始走出國門，與其他國家建立合作。比如，2017年3月Thai MOOC就和韓國K-MOOC、日本JMOOC簽署了國際合作伙伴諒解備忘錄（MOU），擬共同建設“數據科學”和“旅游管理”兩個微學位課程體系，在2018年春季推出（Thai MOOC， 2018）。

有些國家已經將在線教育“全球化”納入國家戰略。比如，馬來西亞在其2015年發布的《高等教育藍皮書（2015—2025）》中指出，馬來西亞的下一個目標是建立全球化的在線學習（Globalised Online learning，GOL）（MoE M， 2015）。韓國也將“全球化（globalization）”作為今后韓國慕課平臺的發展目標之一（KMOOC， 2015）。

目前，亞洲地區有些國家還未建設慕課平臺，其發展慕課遇到的挑戰主要來自社會、文化、經濟、信息通信技術和基礎設施五個方面（Garrido， M.， et al， 2016），如何以低成本和短周期的方式發展慕課是這些國家考慮的首要問題。

在2018年聯合國教科文組織亞太地區高等教育慕課研討會上，不少亞洲國家代表都表示愿意加入慕課運動中，并希望亞洲國家之間能夠分享慕課建設的經驗、交流優質的教育資源。可以預見，將來會有越來越多的亞洲國家就慕課資源建設和應用展開更多合作。中國應主動成為亞洲地區慕課發展的領導者和教育資源及服務的輸出國，推動更多國家加入慕課運動，增進慕課領域內的對話，促進亞洲地區慕課共同體的形成。

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