“取締”還是“改造”：我國班干部制度的教育學尷尬

黃小蓮

摘? ? 要??中小學班干部制度一直是教育學關注的話題之一，對于這項制度學界存在“取締”和“改造”不同的觀點。中小學班干部制度對班級管理與學生成長的價值與弊端并存，本文基于對這兩種觀點及其理論依據的分析，討論我國班干部制度的教育學尷尬的同時，提出了班干部制度的當下超越和未來鏡像，旨在為教育一線工作者的教育實踐，提供理論參考。

關 鍵 詞班干部制度;取締論;改造論

班級管理制度與班級授課制相伴相隨。班級授課制的奠基人夸美紐斯在泛智學校的論述中，要求把同班的學生以10人為一組，并且每組派一名“組長”，封以“檢查員”“指導員”或“教育員”的頭銜。選年齡最大、才能出眾或特別勤勉的學生擔任，或由已經讀過本年級，并已知道學習什么內容的人擔任，以便能更容易地幫助班主任教師。在《創建紀律嚴明的學校的準則》中又提出，每個班級也應該像個小國家，要有自由的由正、副十人長組成的委員會，其主席是第一小組的十人長。[1]夸美紐斯提出的這些做法雖然沒有用班干部制度冠名，但其實質類似于后來的班干部制度。

從1949年至今，我國中小學的班干部制度，其基本模式沿襲的還是蘇聯的班集體組織結構。班級有兩套組織：小學是班委和中隊委，中學是班委與團委。因為這項制度對班級管理與學生成長的價值與弊端并存，所以對這項制度褒貶不一，去留也存在不同的聲音，陷入了教育學的兩難尷尬。

一、班干部“取締論”的主要觀點及依據分析

持“取締論”的主要代表人物當屬童話大王鄭淵潔。他在新浪博客《小學班干部制度是在培養漢奸—地球日記》中寫道：小學班干部制度是在培養漢奸。漢奸有三個特點：（1）為強權效力;（2）告密;（3）奴役同胞。發達國家小學沒有班干部制度。我們的看守所和監獄最近也嚴禁犯人管犯人，取締牢頭獄霸。建議取消小學班干部制度，讓所有孩子平等成長。一旦再有外國入侵中國，恭候侵略者的都是八路軍國軍新四軍，沒有一個漢奸。[2]鄭淵潔隨后又發起了一則“關于取消小學班干部制度的調查”，選項分為“贊成”和“反對”兩項，在1，588張投票當中，89%的網友選擇“贊成”，只有11%的網友選擇“反對”。在贊成取消班干部制度的人群中，大多是小時候受過班干部“迫害”的網友。鄭淵潔及所調查的89%的投票者之所以提出“取消班干部制度”的觀點，主要是這項制度存在的諸種弊端對學生的成長帶來的負面影響所致。

班干部的“特權”助長了官本位的文化取向。安徽一小學的副班長，利用“檢查作業、監督背書”的權力逼同學吃屎喝尿，收受賄賂數萬元[3]。雖然這是極端的個例，但在日常班級生活中，班干部的確享有很多特權。一是決策權。班干部可以分配任務，決定在老師面前表揚誰、批評誰。在支配其他同學的過程中，獲得權力快感。二是優先權。班干部往往最先得到來自學校和班主任的信息資源。掌握信息往往使他們有捷足先登的機會，鞏固了他們在班級中的優先感。三是自由出入權。班干部自由出入教師辦公室，成為一種身份的象征，同時形成與在辦公室受罰學生的鮮明對比，擁有優越感。班干部特權帶來的好處使學生都想當干部，滋長了學生的權力意識，異化了教育的本質。[4]

班干部的“欽點”助推了學生干部只對班主任不對同學負責的工作取向。班干部的產生，雖然有越來越多的學校和班級在形式上采用了民主競選制，但其背后都可以看到班主任有形或無形的手在控制著班干部的最終人選。班主任有隨時罷免班干部的權利。所以，班干部在班級工作中有意或無意中形成了只對權力的賦予方負責的傾向。

班干部的固化制造了不平等的兩個階層。班干部被看作是一項榮譽，往往由成績優秀、能力強的學生擔任。班里擔任班干部的只是群體中的少數成員，大部分成員只是一般的“群眾角色”;班干部角色同群眾之間缺乏流動，學生在班級中各自承擔的角色基本上數年一貫制。這樣的組織特征導致班級成員之間形成了兩個相對穩定的“階層”—“干部階層”與“群眾階層”。這樣的結構影響了教育的過程公平，學生之間獲得的教育和鍛煉機會不對等，從而影響到結果公平。

二、班干部“改造論”的主要觀點及依據分析

在理論與實踐兩個層面對班干部制度進行系統改造的代表人物當屬葉瀾教授及其團隊。葉瀾教授提出了重建三大學校日常教育實踐：“課堂教學改革”“班級建設改革”“學校領導與管理變革”，把新基礎教育追求的學校效應概括為：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力;把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息;把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰;把精神發展主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。[5]“班級建設改革”作為學校日常教育實踐的重建任務之二，在實踐領域的變革概括為三個方面：第一，加強班級組織建設;第二，建設班級文化;第三，建設系列班級活動。在班級組織建設中，提出了班級組織變革主要內容是要改變班級干部“終身制”以及由此而生的班級固化的“干部”與“群眾”兩大分層。變革的原則是增強班級組織對學生自我教育的功能，增強班級不同角色群的人員交流輪換，增加每個學生的多重角色體驗，提升作為班級主人的責任和能力，在相互服務與合作的班級日常生活中實現共同發展。變革的主要措施包括：（1）變革傳統的班干部制度，把管理權還給學生;（2）增設班級崗位，把主動參與班級日常工作的權利還給學生;（3）豐富班內評價，把評價的權利與責任還給每個學生。其中班干部制度的變革包括職位設置、職責規定、干部遴選與評價三個主要方面。

在職位設置方面的變革主要有兩個方向。一個方向是設雙班委制，一個班委承擔直接領導班級工作的任務，另一個班委承擔提建議并協助前一班委開展工作的任務，形成合作制。另一個方向是班委會的職位設置不變，但為每一個班委再增設一個工作委員會，可由3～5人組成，如學習委員可領導一個學習委員會。兩個方向雖然不同，但都是增加班級領導層面的人數和班干部在工作中與他人合作的意識。

職責規定的變革主要強調班干部不只是教師的“情報員”和“傳言人”“協管員”，其責任是為同學服務、多承擔班級公共事務的管理。要求班干部學會收集大家有關班級工作的意見、建議等信息，在班級工作的總體策劃上發揮主動性與創造性，改變自上而下貫徹式的班級工作思路，形成上下溝通、貼近實際的工作思路，最終改變干部有權管別人、高人一等的傳統“特權”觀念。

在班干部制度建設方面，干部遴選是十分重要的環節，它與評價密切相關。主要采用的方法是規定班干部任職的時間，采取輪換競爭制。具體舉措是：第一，確定主要的崗位的輪換比例不低于三分之一，不超過三分之二。第二，輪換的時間間隔不要過于頻繁，每學期最多兩次，每人可連任一次，也可輪換下來以后再次上崗。第三，干部換屆選舉，先自愿報名競爭上崗，再由班級全體學生投票選出。第四，“下崗”的干部可參與別的崗位的工作，新干部工作有困難時可以讓他們幫助，可以作為班委中某一工作委員會的成員。第五，在評價方面，要表揚那些不擔任干部后仍然積極為班級服務的同學。[6]

班干部被稱之為“班主任的得力助手”。筆者曾連續三年對150多位班主任進行過現場調查，100%的班主任反對取消班干部制度。他們認為，在我國大班額情況下，取消班干部制度既不現實也無必要。班干部制度不僅是班級管理之需，也是教育學生的手段。正如有學者指出，學校的班干部制度，是學生成長和教育的雙重需要。既是為了兒童，也是為了社會，學生當班干部，是青少年成長的具體內容和過程。培養學生班干部，充滿了教育性，班干部工作，教育性是第一位的，教育性是最大的追求。[7]也有研究認為，公眾對于班干部“濫用權力”的批評，對于學生熱衷當班干部的批評，與其說是對班干部制度的否定，不如說是對“逼吃屎喝尿”“跑官風”的義憤。錯不在班干部制度，我們要反思的應該是班干部“權力”行使的正當性、獲取的“合法性”。[8]

班干部制度對班級管理和學生的成長具有積極的教育價值，正視班干部制度在實踐中存在的問題并進行完善，這是班干部制度“改造論”的基本觀點。

班干部制度既有助于學生的自我教育，也有助于鍛煉學生的領導力。要想成為班干部，首先要讓自己變得優秀，獲得老師和同學的認可，這一努力成為班干部的過程也是學生自我教育、自我成長的過程。當上班干部以后，一方面，需要引領同學完成班級的各項任務，學會跟同學交流、溝通、協商，學會跟班主任對話，這個分配任務跟同學齊心合力完成的過程也是鍛煉學生組織能力的過程。另一方面，班干部還要嚴格要求自己，做同學的表率。所以，當班干部的過程是學生不斷獲得鍛煉和成長的過程。

班干部制度既有助于學生社會化角色體驗，也有助于班級管理走向半自治，減輕班主任工作壓力。對班級的性質的認識學界存在“特殊的社會組織”[9]和“初級群體”[10]的不同觀點。目前班級體系中班主任、班干部、小組長、普通同學的層級結構是社會科層化管理的一種反映。當學生以不同的身份在班級中發生著跟老師和同伴的交往，獲得的是對社會化多元角色的體驗。班干部參與班級管理，一方面可以鍛煉學生自主管理班級的能力，另一方面也可以減輕班主任事事親力親為的工作壓力，實現在班主任引領下的班級半自治。杜威認為，教育是社會生活的過程，而不是生活的準備。學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種“雛形”的狀態。“當學校能在這樣一個小社會里引導和訓練每個兒童成為社會的成員，用服務的精神熏陶他，并授予有效的自我指導的工具，我們將有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會的最深切的而最好的保證?！盵12]

三、班干部制度的當下超越與未來境遇

當下學校教育培養的是未來社會的公民和領導者。如果我們期待未來的領導者少一些官僚、多一些服務，少一些霸權、多一些民主，就要在當下培育相應的素養。有研究認為，當前在學校中，我國班干部制度陷入導致學校教育過程不平等的危機之中。其主要表征為“定制”頭銜、“區隔”行動、“包攬”資源和“制造”等級。應對并超越這種危機，需要堅守學校的“封閉性”，堅定教師的專業責任，堅持班干部的教育性。[13]本研究并不認同“封閉性”之策但認同教育性之說。

（一）班干部制度的當下超越

走出班干部制度的教育學尷尬，我們需要秉持的是葉瀾教授提出的班干部“改造論”。針對實踐中班干部制度存在的弊端，實現從理念到行動的超越。

第一，超越班干部制度管理取向，走向治理。傳統對班干部制度與班級建設的理論與實踐，主要聚焦在管理學視角。[13]治理不同于管理的理念，主要體現在它不是一整套規則，也不是一種活動，而是一個過程;治理過程的基礎不是自上而下的控制，而是發揮各方力量重心下移的協調和聯合行動;治理不是一種正式的制度，而是持續的互動。班級從管理走向治理，意在發揮同伴群體的共同參與，發揮每個人的作用，形成合作共同體。

第二，超越班干部選拔的任命制，推進輪換制。目前我中小學班干部的產生有任命制、競選制和輪換制。雖然三種選拔方式都存在優點和缺點，但從教育性和公平性的角度，輪換制可以讓每個學生都有不同崗位的鍛煉和體驗機會，對學生社會性發展更具積極的教育價值。班主任要克服用順的班干部舍不得換的惰性，采用公正、公平和公開的選拔程序，為班級中每個同學創設教育發展的機會。

第三，超越班干部的特權，強化服務意識。設置班干部制度的初心是協助班主任更有效地做好班級各項工作，為同學服務。班干部不能因為是班主任的得力助手就被賦予或享有很多的權力。有研究提倡將“班干部”改稱“班務員”，改變稱呼意味著改變一種思想、一種觀念。班務員僅是班內公共事務的管理者，而不是“一人之下，眾人之上”的“管”別人的干部。班務員是為全班同學服務的，人人都能當班務員，并在服務班級過程中鍛煉和提升自己的能力。[14]

（二）班干部制度的未來鏡像

面對未來，赫拉利在《今日簡史》中寫道：“教育：改變是唯一不變的事?！盵15]未來不是科幻小說，未來已來。班干部制度正在不斷受到來自內部的教育改革和外部人工智能引發的未來想象。

在教育內部，伴隨高考制度的綜合改革，高中的選課模式生成了固定的行政班和流動的教學班兩種班級形態。選課走班挑戰了傳統的行政班，淡化了班級概念，弱化了班主任的作用;但也出現教學班管理混亂、價值取向單一、學生沒有歸屬感的問題。兩種形態的班級存在，需要更多的學生參與班級自治，班干部的職責和領導方式也隨之有變。選課走班的形式也在不斷地向下延伸到初中和小學，出現在各種社團課程和項目學習活動中。因為學校班級的組織形式在變，班級成員在變，班干部的內涵與作用方式也在變。可以確信，后現代對現代班級授課制的批判與改革會不斷推進。當網絡讓一對一的定制學習成為現實的時候，班級會何去何從？與班級相伴相生的班干部制度毛將焉附？

在教育外部，人工智能的崛起也在倒逼教育改革。工業革命讓我們對教育的想法就像一條生產線。城鎮的中心有一座大型混凝土建筑，里面分成許多大小相同的房間，每個房間都配有幾排桌椅。鈴聲響起，你就和另外30個一般大的孩子一起走進某個房間。每個小時都會有一個大人走進來說話，而且政府付錢叫他們這么做。一個大人會告訴你地球是什么樣的，另一個大人告訴你人類的過去如何。[16]這個房間里這群孩子形成了班級，其中一些人擔任了班干部的工作。源自工業化時代以班級授課制為基礎的現代學校體系，不斷受到網絡化、慕課化、微課化、虛擬課堂以及人工智能的挑戰。正在到來的“后人類狀況”使教育面臨兩種前景：走向自身終結，抑或走向終身教育。這里的終身教育并非等同于繼續教育，而是沒有分界線的終身學習。后人類主義的“行動者—網絡框架”，取代進步主義與表征主義的“線性框架”;包含人類與非人類在內的所有行動者彼此觸動的“內行動”，將取代成人對孩子的單向規訓與“吼媽式”知識灌輸。因此，教育的形態，將從實體性的“學校”或“學習中心”轉變成網絡狀結構，轉變成一個拉圖爾所說的“行動者—網絡”。[17]作為集中性授課場所的班級與學校將日漸式微。

在由人工智能與“后人類狀態”帶來的全新教育樣態中，未來的班級將會是一種怎樣的存在？線上還是線下？學習取向還是交往取向？以目前虛擬課堂、虛擬班級存在的形態想象班級未來的鏡像，學生會同時出現在類型不同的網絡社群中，網絡社群的群主是班主任、班長還是智能機器人？網絡社群的領導力又是一種怎樣的存在？當越來越多的人工智能成為教師或班主任的得力助手之后，班干部制度是有繼續存在的必要還是會自然走向消解？

參考文獻：

[1]夸美紐斯.夸美紐斯教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1990：248，326.

[2]鄭淵潔.小學班干部制度是在培養漢奸—地球日記[EB/OL].（2010-06-09）[2019-01-12].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_473abae60100k9dl.html.

[3]茍明.安徽小學生遭班干部勒索續：有孩子被索一萬多元[EB/OL].（2015-05-21）[2019-01-12].http：//news.cntv.cn/2015/05/21/ARTI1432175790236274.shtml.

[4]朱小闖.班干部制度：批判與反思[J].基礎教育研究， 2012（2）：56-57.

[5][6]葉瀾.“新基礎教育”論：關于當代中國學校變革的探究與認識[J].北京：教育科學出版社，2006：3，309—315.

[7]孫俊三.班干部：成長和教育的雙重需要[J].華東師范大學學報（教育科學版），2013（3）：11-18.

[8]杜明峰.給班干部權利任性加把鎖[J].中國德育， 2016（3）：8-9.

[9]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社， 1992：275-302.

[10]謝維和.班級：社會組織還是初級群體[J].教育研究， 1998（11）：19-24.

[11]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，2005：6.

[12]杜明峰.班干部制度的當下危機及其應對[J].中國教育學刊，2016（4）：96-101.

[13]黃小蓮，劉力.價值博弈中的我國班級教育研究：歷程、內容與路徑[J].華東師范大學學報（教育科學版），2013（4）：18-19.

[14]王俏華.為了更好：班干部制度檢視[J].中國德育， 2016（3）：22-26.

[15][16]赫拉利.今日簡史[M].林俊宏，譯.北京：中信出版集團，2018：251，257.

[17]吳冠軍.后人類狀況與中國教育實踐：教育終結抑或終身教育：人工智能時代的教育哲學思考[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：1-13.

責任編輯︱張楚然

讀者熱線：010-62003451

投稿郵箱：zgdy_xueshu@163.com