具身德育：綱領、實效、評價

孟萬金

摘? ? 要具身德育是一項系統工程，有自身設定的綱領、預期效果和評價模式。具身德育的總綱就是“落實立德樹人根本任務”，總綱下轄十大要領。具身德育的預期效果分積極行為發展和消極行為減少兩大類。具身德育將評價視為德育活動的最高層次和必不可少的有機組成部分及關鍵環節。具身德育從教與學兩方面分別構建了道德教育立體評價模式和道德學習立體評價模式，并指出了克服自評的“自我高估”的科學方法。

關 鍵 詞具身德育;德育實效性;德育評價

具身德育是一項系統工程，各方面如何協同配合、相互促進、相得益彰，聚焦立德樹人根本任務發力，需要有綱領進行規約、統籌和協調，以確保落到實處，獲得實效;在深入推進過程中要不斷反思、總結、判定是否朝著正確方向發展，是否達到預期目標，等等。在此之前已經發表的一論、二論、三論、四論①系統回應了上述問題。本文在此基礎上，重點探討具身德育的綱領、效果和如何評價的問題。

一、具身德育綱領

綱領主要包括總綱和要領。具身德育總綱是“落實立德樹人根本任務”，具身德育要領是指在總綱統領下的具身德育實施中必須牢牢把握的十個要點或關鍵。主要有如下十條：

1.理想信念領航向

理想信念是指路明燈，決定著方向和路線。具身德育固然強調身體力行，但絕不是“只顧拉車不抬頭看路”，而是首先強調堅持堅定正確的政治方向。習近平總書記指出，要在堅定理想信念上下功夫，教育引導學生樹立共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，增強學生的中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，立志肩負起民族復興的時代重任。理想信念是我們身體存在和生命活動的靈魂，自然必是建立在身體及其行為基礎之上的具身德育的靈魂。

2.愛國主義打根基

具身德育強調身體、行為、情境、情感的有機統一。我們生活在中國特色社會主義新時代，這就是具身德育所強調的最大情境;愛國主義是我們中華民族精神的脊梁，是中華民族薪火相傳、生生不息的優秀傳統，是中國傳統文化基因，因此是具身德育所強調的最大情感和情懷。熱愛中國優秀傳統文化、熱愛祖國是具身德育的歷史根基和時代命脈。

3.核心素養作骨架

具身德育強調身體行為，其內涵核心素養。高尚品德的實現需要高素質、真本領、硬功夫作支撐，這就是國際上所講的學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，我們稱作核心素養，“只有明確學生應具備的品格和關鍵能力，才能從中觀層面深入回答‘立什么德、樹什么人的根本問題，引領課程改革和育人模式變革。”[1]

4.造福人生供動力

具身德育主張厚德載福，而幸福又是人類社會的共同追求、最終追求。幸福社會基礎在民生，關鍵靠教育，為首是德育。“德福論”認為，德是福的前提和途徑，福是德的目標和歸宿。在中國傳統文化中廣為流傳的“五福”論里，就把“德”與“身體”有機結合起來了，“五福”里，除了“二曰富”以外，其余的“一曰壽”“三曰康寧”“四曰攸好德”（指人有德行便是有福氣）、“五曰壽終命”均體現出具身德育主張的“德福”一體思想。即便是“富”也應該包含精神和物質兩方面，精神富有與德性修養也是相通的。同時，福和德與身體健康渾然一體。健康包括身心兩方面，健康的身體是道德的載體，健康的心理是品德的基礎。道德實踐中的身體不僅僅是生理、醫學意義上的身體，更是“個體肉身與其經驗、體驗、性格、能力、精神、態度等方面的統一體”[2]。足見厚德載福的深刻意蘊。遺憾的是，傳統德育中身體并未成為德育理論的關鍵詞。[3]因此，通過道德情感的喚起和激發激揚身心，德育就成了充滿生命的靈動與活力的過程，成為幸福體驗不竭的動力。

5.榜樣示范作牽引

具身德育主張觀察模仿是使道德具身化的重要途徑。通過觀察模仿獲得道德，關鍵要有榜樣。習近平總書記指出：“心有榜樣，就是要學習英雄人物、先進人物、美好事物，在學習中養成好的思想品德追求。”“榜樣的力量是無窮的。大家要把他們立為心中的標桿，向他們看齊，像他們那樣追求美好的思想品德。這就是孔子講的：‘見賢思齊焉，見不賢而內省也。”社會學習理論認為，模仿是發展基本的社會技能的關鍵;通過觀察，人們可以獲得示范活動的象征性表象，并引導適當的模仿性操作。

6.觸景生情感人心

具身德育強調情境、情感和行動，而情感和行動都是在具體情境中發生的，道德情感和道德行為也總是會打上情境的烙印。脫離具體情境的道德是虛幻的，不客觀的。只有為學生提供與知識相關的情境，通過情境觸動情感和心靈，讓學生在情境中體驗、感受、學習、反省、提高，才能真正將道德內化于心外化于行。

7.從小做起養習慣

具身德育主張從自身做起，積善成德。傳統德育實踐中經常存在的誤區是，認為要有驚天動地的大事才能體現出德性的光輝，覺得日常行為細節小事與驚天動地的大事相距甚遠，因而常常不以為然。古人早云“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”。只有將善行融入良好生活習慣，德育才能起到潤物細無聲的良好效果。正如我國著名教育家葉圣陶所說：“什么是教育，簡單一句話，就是養成良好習慣。”

8.發揮優勢作支點

首先是課程優勢，德育課在各門課程中處于領先地位，有其獨到的特點和規律。如戚萬學所言，道德領域也有自己獨特的概念、過程和方法，這就決定了不能把學生品德的形成和發展直接訴諸學校的一般影響，也不能訴諸其他學科教學中不系統的、零碎的“蜻蜓點水式”說教。[4]其次是課堂內外及校外活動為充分發揮個人多元智能潛能優勢提供了廣闊空間。多元智能理論主張每人在語言、數理邏輯、視覺空間、身體運動、音樂、人際、內省、自然探索八項智能里面都具有自己的智能優勢，如果德育與每個人的智能優勢結合起來，成為每個人生命成長的亮點和支點，就能取得最好的效果。

9.資源整合促協同

《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》）明確提出“協同育人”，這就必須整合資源，形成合力。深化“一體三全”，一體即各學段上下連接和學校家庭社會融通，三全即全員、全過程、全方位育人。既要有縱向協同，即實現大中小幼銜接的一條龍德育體系;又要橫向貫通，即構建個人、班級、學校、家庭和社會全方位立體德育網，形成德育合力。

10.知行合一保效果

實踐出真知，一切道德價值的存在，都要靠道德行為來證明。《指南》中明確提出“實踐育人”“活動育人”，這就必須身體卷入與投入。道德教育的過程在本質上就是讓學生在知的基礎上去親自實踐道德生活的過程，實踐道德生活既是道德教育的手段和途徑，同時也是道德教育的最終目的，道德教育的人際關系也只能在實際的道德生活過程中得以展開，生活性反映了道德教育的根本特質。[5]因此，實踐的觀點是德育首要的、基本的觀點。德育的目的不僅僅是讓受教育者掌握道德知識體系，而且是形成道德信念和與此相應的行為方式和生活方式，更重要的是使受教育者踐行道德。也就是說，知行合一是具身德育效果的保證和境界。

二、具身德育評價

評價是價值判斷，指對一件事或人物進行判斷、分析后的結論。傳統德育評價多以教師為中心，學生成為評價的客體，降低了學生在德育中應發揮的主體性作用，主觀評價與客觀評價、自評與他評之間始終有不小的差距。縮小這種差距是具身德育評價努力的目標之一。

（一）具身德育評價的提出

評價是價值判斷，指對一件事或人物進行判斷、分析后的結論。常見的德育評價形式主要有定性評價和量化評價、形成性評價和終結性評價。

定性評價常見的是班主任給學生寫的操行評語，一般用于學期末或學年末，屬于階段性終結評價，但是階段連續累積來看，則又可看作形成性評價。其不足是：失真、空泛、冷漠、套話、模糊等等。還有一種流行的定性評價，即成長記錄袋，也稱過程性評價，但是難以用于終結性的精確對比。

量化評價建立在分數基礎之上，容易精確對比。典型代表是閉卷考試和教師、同學、自己打分。前者通常用于檢驗學生德育課的知識學習效果，通常用于終結性評價，并不能揭示學生日常行為表現;后者通常用于檢驗學生的日常行為表現，若用于平常則屬于過程性評價，若用于階段性總結，則屬于終結性評價;值得注意的是用分數標志品德水平本身就隱藏著不道德的風險。有學者尖銳地指出“量化考核的結果是把學生打上‘優、良、差的道德等級標簽，是在用一種不道德的方式進行道德管理”[6]。一切唯分數、為分數的品德教育風氣使得學生品德評價，乃至品德教育都被數據理性所宰制，品德教育逐漸成為嚴重脫離道德、脫離生活的道德表演。突破學校德育評價中的功利主義，必然要回歸學校德育評價的本真目的。

有人總結了學校德育評價的三個典型誤區：在本體上，評“學”取向的德育評價觀割裂了評價的完整性;在方法上，“道德測量”使德育評價被數據理性所宰制;在目的上，“道德評比”使德育評價誤入道德上的“優劣”之分。[7]因此，對學生道德學習的評價，既要關注學習的結果，又要關注他們在學習過程中的變化和發展;既要關注學生的學習水平，又要關注他們在教學實踐活動中表現出來的情感和態度。要在定性與量化評價之間找到科學的結合點，以評促建，將評融入德育全過程，成為德育活動的關鍵要素和重要環節之一，這就是具身德育的評價觀。

（二）具身德育評價的模式

如上所述，具身德育認為評價不是為了證明，而是為了改進，因而評價應該融于教與學的活動過程之中，并且評價本身就是德育活動的有機組成部分，它對德育活動及效果發揮反思、總結、監控、導向、矯正作用，屬于元認知。學生自主評價也是具身德育評價的最大優勢。為此，具身德育設計出兩種與教和學一體化的評價模式。一種是對教的評價，這種評價主要針對集體道德教育及其效果，“教—學—做—評”四位一體，既是具身德育“教”的活動模式，也是“教”的評價模式，評價輻射、監控、統領并融會于教—學—做各環節，實現了評價與教—學—做的有機統一。另一種是對學的評價，這種評價主要針對個體道德學習及其效果。“知—情—行—評”四位一體，既是具身德育“學”的活動模式，也是“學”的評價模式，評價輻射、監控、統領并融會于知—情—行（意）各環節，實現了評價與知—情—行（意）的有機統一。

由于具身德育尤其強調具身性、主體性、實踐性、情感性、反思性，可以斷言，最有效的評價是學生的自我評價，尤其是自我形成性評價，其次為教師與學生間的評價，最差的評價是外界人員的評價。

在發揮自我形成性評價的積極主導作用時，不論是定性還是量化，值得注意的是，當我們將自己與他人作比較時，更傾向于把自己的水平評估得更高。這種現象被稱為“自我高估”（self-enhancement）效應。如果我們總是把自己放在更高的位置上，認為自己比別人更加公正、更加值得信賴，甚至更加道德高尚，這種自以為是的態度可能就會帶來災難性的后果。這會降低我們與他人合作或向他人妥協的意愿，從而使自己與他人之間產生隔閡，導致偏執，甚至最終帶來不和。

那么，如何克服“自我高估”效應呢？最簡單的方法就是自評應與學生的互評、教師的外在評價相結合，讓學生從周圍外在評價中努力學會更真實、客觀地認識自我及自我的發展，更積極地向集體評價標準靠近。可以從兩方面努力，一方面是盡量使個人自評與所有同學的自評靠近，按照英國學者的建議，[8]首先，以所有參與者自我評分的平均分作為“一般標準”參考線。其次，把每個人的自評單獨與“一般標準”參考線對比，得出“相似系數”。相似系數較高的人，表示個人自評與同學自評趨同性高，反之趨同性低。最后，運用相似系數計算出每個人自評與同學自評接近的客觀評分，這樣能發現自評與他人自評的距離，有利于不斷自我改進。

另一方面是盡量使自評與周圍所有人（師生、家長）作出的評價（他評）靠近，方法類似上面英國學者的建議，只不過將“所有參與者自我評分”換成“所有參與者對我評分”的平均分作為“一般標準”參考線。再把個人的自評與他評的“一般標準”參考線對比，得出“相似系數”。相似系數較高的人，表示個人自評與群體作出的他評趨同性高，反之趨同性低。最后，運用相似系數計算出個人自評與他評接近的客觀評分。這樣，以群體自評和他評兩方面作為參照基線，可以有效提高自我評價的客觀、公正、準確性，擠出自己的主觀水分。這種量化的磨合思路，同樣也可以用來促進定性評價的自評、他評的客觀化和公正化。在評價中，學生學習和運用這種“磨合”的思路和方法本身就是一種卓有成效的自我教育，促使自己學會日益客觀、公正地看待自己和看待周圍人及其周圍人的評價，學會換位思考和自我矯正，更學會對人對己采用大家公認的同一評價尺度，盡可能減少自己的“自我高估性”，這是難能可貴的進步。

三、具身德育效果

具身德育效果主要分兩大類，一類是積極行為的發展，一類是消極行為的減少。積極行為越多，消極行為越少，說明具身德育效果越好。

（一）積極行為的增加

積極行為體現在三大方面，一是學校/班級/集體的整體道德水平和精神面貌令人滿意，比如：鮮明的政治方向、公正的價值導向、高尚的道德氛圍、積極的共同愿景、向善的學校文化、和諧的人際關系、文明的思想言行、頻繁的好人好事、嚴謹的教風學風、滿意的教育成效、公認的社會榮譽、顯著的品牌特色、持續的發展進步，等等。二是學生個體品德發展狀況良好，從《指南》提出的德育目標和德育內容的達成來看，個人品德發展可進一步分為總體效果和各學段效果。三是過程性效果顯著。具身德育效果不僅重視終結性效果，更重視過程性效果，即更重視學生平時的態度和進步表現，因為正確的態度和進步本身就是學生不斷發展的體現。

（二）消極行為的減少

具身德育效果不僅表現為積極行為的發展和增加，也表現為消極行為的減少，甚至杜絕。如打架罵人行為的減少，損人利己行為的減少，遲到早退曠課行為的減少，損壞公物行為的減少，校園欺凌行為的減少，弄虛作假行為的減少，好逸惡勞行為的減少，違規違紀行為的減少，等等。根據海因里希法則（Heinrich's Law），一次嚴重行為事件發生，會有29次輕微行為事件前兆，300次行為事件隱患，即1∶29∶300法則。具身德育效果尤其重視守住底線，關注平時消極行為萌芽、苗頭，防微杜漸，以免釀成嚴重的后果。同時，對待任何行為后果，也絕不以為是偶然突發，要排查細節，清除所有隱患。

注釋：

①“一論”見《中國特殊教育》2017年第11期《具身德育：背景、內涵、創新—一論新時代具身德育》一文，“二論”見《中國特殊教育》2018年第1期《具身德育：背景、內涵、創新—二論新時代具身德育》一文，“三論”見《中國特殊教育》2018年第4期《具身德育：背景、內涵、創新—三論新時代具身德育》一文，“四論”見《中國德育》2019年第5期《具身德育：原則、課堂、課外—四論新時代具身德育》一文。

參考文獻：

[1]中國學生發展核心素養研究課題組負責人答記者問[EB/OL].（2016-09-14）[2019-03-19].http：//www.jyb.cn/china/gnxw/201609/t20160914_673092.html.

[2][3]閆旭蕾.從身體之維看德育[J].人民教育，2017（21）：43-47.

[4]戚萬學.道德教育可否作為專門的課程開設[J].教育評論，1993（5）：58-59.

[5]高德勝.論現代知性德育與生活的割裂[J].思想·理論·教育，2003（4）：42-44.

[6]仲建維.德育評價應超越量化取向[J].教育研究，2014（5）：75-77.

[7]王賢德.論學校德育評價中的三大誤區[J].中國德育，2017（16）：19-22.

[8]Cindi May.覺得自己比別人更高尚？你不是一個人[EB/OL].（2017-03-07）[2019-03-19].https：//tech.sina.com.cn/d/f/2017-03-07/doc-ifycaafp2208890.shtml.

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