兒童繪畫教學：在“二律背反”中行進

涂德蘭

“二律背反”是18世紀德國古典哲學家康德提出的哲學基本概念，它指雙方各自依據普遍承認的原則建立起來的、公認的兩個命題之間的矛盾沖突。在兒童繪畫教學中，最根本的一個矛盾就是傳授技能和激發創造潛能，與此相聯系的概念還有控制與自由、秩序與自治等。

一、二律背反：兒童繪畫教學的癥結

兒童繪畫教學是一個“不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐”，是“二律”既對立又不斷得到統一的實踐過程，它在技能與創造力的不平衡——平衡——不平衡的過程中循環行進，并在實踐中產生兩種對立的觀點：一種認為繪畫教學就是教師通過活動讓兒童進行技能技巧的練習。在這種觀念下，教師們常常得意于兒童能逼真地模仿范畫，卻不曾認識到為什么兒童一旦離開范畫，卻什么也畫不出來，他們僅僅眼中有畫，而心中無畫；另一種則正好相反，認為兒童繪畫是自我表現的過程，教師只需要激發兒童的創造潛能，而不是傳授技能技巧。這種觀念突出兒童的主體地位，但往往因為過分強調兒童自由表現而使繪畫處于漫游式的自流狀態，由此容易誘發兒童的惰性，在達到一定水平之后難以再突破，導致兒童說得比畫得好，他們僅僅心中有畫，而手中無畫。

對兒童來說，他們既需要技能也需要創造，需要運用技能進行的創造以及能將創造推向前進的技能。所以，以上兩種觀點都有其正確性或有效性，但其正確性或有效性是在一定的范圍之內存在的，如果“二律”中的一方超出了它應存在的范圍而觸及另一方的作用領域，那么它必然就不再具有正確性，反而“背反”了，繪畫教學就是在這樣的矛盾中不斷地進行思考以及在反復的實踐中不斷得到平衡和統一的。

二、個性空間：兒童繪畫教學的追問

在兒童繪畫教學中，教師應該巧妙地協調“二律”之間的關系，充分利用“二律”之間的有利因素，達到最合理的程度。K·吉爾認為：“人不是生來就這樣了解事物的，聽憑其自生自滅，兒童可能就不成為兒童了。教育的主要任務就是要發現兒童的童心。”兒童繪畫教學也應該秉承教育的這一目的，在自由和體驗中，不斷地識別對于某個具體的兒童或一群兒童來說什么是恰當的，什么是不恰當的。

對兒童來說，繪畫是其生命的需要，它不僅僅是知覺對象的產物，同時又是再現事物的產物。每個兒童都是獨立的個體，他們在繪畫中再現同一事物時往往具有不同的視角——源自兒童知覺同一個形象時彼此有別的領悟和感受。這種特定的視角為兒童創造性的想象力提供了個性空間。因而，兒童繪畫教學既要從不同的角度促進每個兒童繪畫知識、能力等方面的發展，又要避免僅僅重視表現技能或繪畫活動的結果，而忽視在活動過程中兒童的個性空間。教師應允許兒童有特有的畫法，尊重兒童畫的自主發展規律，使兒童能自由自在地施展自己的繪畫能力，而不是強制性干預。

三、關注“三境”：兒童繪畫教學的張力

技能與創造力的矛盾總是存在兒童繪畫教學中，這是反思與優化教學的必然行進。對于教師來說，應該在這種行進中保持清醒的意識：一方面，積極主動地給兒童繪畫以適當指引；另一方面，對教學中高度控制技能和放任繪畫的做法保持敏感。教師如果僅僅強調技能的訓練或者創造潛能的激發，對兒童來說都不是有益的。在繪畫教學中，教師應該融入兒童的學習情境，并從兒童的視角理解和欣賞“兒童畫”的稚趣和意境，彰顯兒童的個性空間。

（一）滲透游戲化“學”的情境

兒童的繪畫技能得以發展需要教師的有效指導，那種認為兒童可以自然而然形成某種技巧的觀點是非常理想化的。然而教師的這種有效指導依賴于兒童對游戲的喜愛，寓教于樂，讓其在愉快的玩耍中學到繪畫的技能。

從兒童藝術的發生過程來看，兒童的藝術活動與游戲起初是同一、未分化和融為一體的，兒童的游戲中包括了藝術的萌芽。漸漸地，孕育在兒童游戲中的藝術因素從游戲的母體中一步步地走出來，開始獨立。可以說，兒童的藝術是從兒童的游戲中直接發展而來的，游戲是兒童藝術發生的母體。正是在這個意義上，教師應該充分利用游戲的力量，將繪畫的關鍵技能融入不同年齡段兒童的游戲化教學中，給兒童展示一個比傳統教學更有趣味、更有活力的教學場景，讓兒童對繪畫產生濃厚的興趣和熱情。例如，對于年齡較小的兒童，開展一些生動有趣的玩色、粘貼、印畫等繪畫游戲，逐步讓兒童熟悉畫紙、畫筆，讓他們在自由的涂涂畫畫、做做玩玩中既獲得最初的藝術享受、萌發興趣，又習得一些基本的繪畫技能。針對年齡較大的兒童，開展一些找一找、猜一猜的游戲，讓幼兒觀察和學習繪畫的重點和難點。

（二）重視自由“畫”的環境

兒童在繪畫中像藝術家那樣表現自己，總是把自己喜歡的或者特別有感受的形象予以“放大”來進行描述。他們沒有成人那么多的規則，不講究次序和排列，在創作過程中不斷建構和生成文本意義。根據這些特點，在兒童繪畫教學中，教師要時刻關注兒童“畫”的情境和種種變化，把兒童的個性差異引發出來。

首先，教師要盡量減少干預。美國著名教育家布里頓研究發現：在兒童探索和操作材料時，教師給予的指導越多，兒童參與此項目活動的程度就越低。完全介入的教師，兒童參與活動的時間就越短。只有“在兒童缺乏自信心或不知道下一步該怎樣活動的時候，才給予支持并介入”的教師，才能使兒童長時間全身心投入活動中。

其次，教師不要給兒童提供模仿的范例。因為模仿不是創造，兒童的繪畫有其獨特的表現方式和魅力。繪畫教學就應當將兒童的這種獨特性誘發出來，讓兒童用自己的視角去表現對外界事物的理解，而不是用成人規定的模式或方法去再現現實生活中的事物。

第三，在兒童“畫”的過程中教師更多的是觀察與等待。教師雖然表面上沒有對兒童的繪畫技能加以訓練，但卻彰顯了教學中“無為而有為”的結果，其無為即無技能訓練，但卻帶來了“有為”的結果——兒童創造力的發展。兒童經過他們稚嫩的小手，使用簡單的線條和多變的色彩，展現出來的卻是一個個富有靈性的瞬間，一幅幅充滿想象的童心世界。這一結果并不是刻意求之，但卻自然而之，是兒童自由表現的碩果。相反，如果一味地限制兒童在繪畫中的自由和表現，其結果將是“有為而無為”了。

（三）凸顯“兒童畫”的意境

繪畫是兒童內在的一種藝術語言，它以其特殊的方式傳達著符號的意義。其好壞不是來自精湛的技巧，而是來自“別的什么東西”——“我們一時還搞不清楚……但是……，一旦我聽到或看到了什么，我就能馬上認出，那就是‘別的什么東西”，即由“象意”組成的兒童畫中的意境，一種最能感動人的真摯的美。

在衡量兒童繪畫時不能只依據寫實的再現程度，還應當看到兒童畫中的意蘊——一種感性的生命，一種思想的魅力——從現實世界出發而又超越現實界限的真實世界。然而，由于兒童的觀察能力、繪畫能力還不成熟，使得成人常常用“肉眼”看不見他們“圖畫”的內容和主題，這就需要教師具備一種審美意識，用欣賞的“心”去發現兒童畫作中獨特的內涵與意境。如在一次藝術活動中，有一個幼兒用兩塊木片在一幅畫了拱形小山坡的畫面上做了一個十字架。我面對那“稍顯不適”的作品，沒有訓斥和責罵，而是非常耐心地問道：“孩子，你畫的這是什么？”這個孩子自信地告訴我：“我家的小雞死了，我把它埋在這里。”這就是兒童畫中的一種感性生命，它隨一個“十字架”的象意符號而出現，展示了繪畫本身的一種活力和孩子的思考與想象。

因此，我們應具備這種審美意識——用欣賞和期待的“心”理解和肯定兒童，知道兒童畫是物理屬性和意義生成的統一體，它在向我們展示線條、色彩、圖形的同時，也在向我們敘述著畫中的意蘊。在兒童的“圖解式”敘述里，他把那些連續的場景結合成為單獨的一個圖畫，并且在畫里把背景不變化的成分用形象表現出來或者把畫中的每一個人物，以保持著與敘述的某一時刻相適應的姿態畫了出來……兒童將符號置于想象性的關聯之中，而不是將其組織于某種邏輯關聯里。所以，兒童畫常常具有某種超越性。在繪畫教學中，教師應該理解這一點，從兒童的角度去欣賞，不須追求畫面的完美。在面對兒童的畫作時（不論其有多么“糟糕”）不要隨意否定它，而是以一種解讀文本的方式和“價值中立”的姿態鑒賞它。

總之，兒童繪畫教學在“二律背反”的波動中行進。作為教師，應該在這種行進中找準它的平衡點。只有這樣才能有效地協調“二律”之間的矛盾，彰顯兒童的個性，展現兒童繪畫教學的魅力。