基于教學關系變化的新教學方式

楊風

近年來，圍繞著提高人才培養(yǎng)質量，在教學改革中陸續(xù)產生了一些新的教學方法，而隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算技術的快速發(fā)展，又出現(xiàn)了諸如慕課、微課、云課堂等新的教學資源和手段。這些方法和手段構成所謂新的教學方式有一個共同點，就是更加注重調整和變革傳統(tǒng)的教學關系，更加注重發(fā)揮學生的主動性，更加注重學生的知識內化。

教學關系解讀

教學關系是教學活動中各種關系的綜合。作為教育教學過程中師生關系的基礎和主線，教學關系的核心是“師之于生的教”與“生之于師的學”的關系。教與學是一對矛盾，這一矛盾關系具體表現(xiàn)為教師和學生的關系，而對于教師與學生在其中的地位和作用問題，長期以來一直存在著不同的認識和看法。

中心論 中心論即在教育過程和教學關系中誰是中心，是教師還是學生？客觀主義主張以教師為中心，建構主義主張以學生為中心，二者都看到了教師或學生在教育教學中的主要地位和作用，也都不否定矛盾的另一方，但側重點有所不同。如果夸大了二者在側重點上的差異，就會導致形而上學，正確的態(tài)度是謀求二者的對立統(tǒng)一。

雙主論 “雙主論”即以學生為主體，以教師為主導，這是中國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》對中心論的定位。“雙主論”強調“教師中心”和“學生中心”的對立統(tǒng)一，這并不是搞折中主義，而是在同等重視教師和學生的基礎上，仔細分析教師和學生不同的地位和作用，并有針對性地提出策略。教師和學生是一對矛盾，二者都以對方為條件。談教師的地位和作用不能離開學生;同樣，談學生的地位和作用也不能離開教師。從理論淵源上說，雙主論的基礎是杜威實用主義教育學。

雙主體論 “雙主體論”即認為教師和學生都是主體，這種觀點以及反觀點主要出現(xiàn)在思想政治教育領域。它是從認識論的角度來說明教學關系的，認為教師和學生互為主客體。反對“雙主體論”的學者則認為，同時從哲學和教育學的視角來討論教學關系，容易混淆所關注的議題。

以上理論盡管觀點和主張不同，但都不能否定這樣一個立論，即教育的服務對象是受教育者，教育的目的是把受教育者培養(yǎng)成社會所需要的人，教學的目標是使學生掌握知識、增強能力、提高素質。從掌握知識的要求看，教育教學的最終目的就是知識內化，這是師生共同的目標和方向。

新的價值趨向：知識內化

國外教育界較早注意到并研究了教學中的知識內化問題。美國哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾1991年出版了“Peer Instruction”一書，國內翻譯為《同伴教學法》。該書詳細地介紹了同伴教學法的教育理念、使用原則和步驟，提供了一整套的閱讀測試、概念測試和概念考試題。在10年后的一篇論文中，埃里克·馬祖爾教授進一步把教學過程分為“知識傳遞”和“吸收內化”兩個步驟，并指出傳統(tǒng)教學只重視前者忽略了后者。

本文將“吸收內化”表述為知識內化。較早的知識內化定義是：學生的認知活動通過對教材中的外部知識進行重新組合，使之轉變成學生的內部知識，在教材新知識與學生主體認知結構中原有知識之間建立起內在聯(lián)系，形成其新的認知結構（頭腦里的知識結構）。這種認知結構越是有序和組織化，則其內化的知識的智力價值就越高。

傳統(tǒng)教學方式是“你說我們聽”，主要以教師為中心，而教師又多以單向講述為主，學生的地位是從屬性的，學習是被動的。這種教學方式的特點是程式化，按既定的教學目標、在規(guī)定的教學時間完成任務，給學生更多的時間來消化和鞏固知識。其缺點是因課堂時間有限，師生互動較少，反饋信息不多，教師不能及時了解學生掌握知識的程度，更不了解不同的學生學習上的差異性，因而教學效果難以達到最優(yōu)。

新的教學方法更加重視知識內化，它的理念是：知識傳授是手段，是過程，而知識內化是目的，是結果。教育教學的方式方法選擇應該以知識內化為導向，這一導向總的要求是：所有教學活動都以知識內化為中心，無論師生都以知識內化為目標，考核評價都以知識內化為目標。只有這樣，才能進一步提高人才培養(yǎng)的質量。

知識內化導向的教學方式

新的教學方式 按照傳統(tǒng)教學模式，知識傳授是教師在課堂授課，知識內化是學生在課外自主完成，而新的教學方式則試圖突破這一模式，主要有：一是翻轉課堂。翻轉課堂即反轉了傳統(tǒng)形式，知識傳授多是通過學生在課外學習教師事先準備的內容;知識內化是在課堂上由師生共同完成。在課外，教師預先把相關教學視頻等資料發(fā)給學生，學生結合資料進行自主學習。在課堂上，教師針對學生反饋意見進行難點重點講解和作業(yè)答疑，并和學生一起討論、交流及探究問題。二是對分課堂。即把課堂教學時間一分為二，一半是教師授課，另一半是學生自主學習、師生互動、學生之間互動。對分課堂的特點在于把教學時間分為三個相互區(qū)別并聯(lián)系的過程，即教師講授、互動討論、學生內化吸收，因此這種形式也可簡稱為PAD課堂。對分課堂的出發(fā)點是調動學生學習的自主性和積極性，目標是個性化的知識內化。三是慕課、微課。嚴格說來，慕課、微課并不是獨立的教學方法，而是支撐新教學方法的技術手段。慕課是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的開放的在線課程，在此平臺上學生不僅可以聽課，還可以進行交流和討論，共同學習，共同解決問題。這里是所有學生的世界，沒有學校的界限，改變了傳統(tǒng)的教育關系。微課則是一種以微型教學視頻為主要載體的視頻小課程，通常集中闡述一個問題、一個知識點或完成一個教學環(huán)節(jié)。以上正在實踐中的幾種教學方法和手段，盡管內容和形式各不相同，但都具有以下特點，即教學的著重點是知識內化;教學主要動力來源于充分發(fā)揮學生的潛能和能動性，其形式包括自學、視頻運用、師生互動、同學交流等;教學目的是加快知識內化的速度。

教法 教學關系的重構，知識內化的導向，對教師的教法提出了新的要求。第一，在指導思想上，教師應充分尊重學生的主體地位，注意發(fā)揮他們的主觀能動性，激發(fā)其自主學習的熱情。第二，不僅要師生互動，還要角色互換。教師的“輸出”（講授）需考慮學生的“輸入”（接受），從學生學習、知識內化的角度來安排授課;學生則需要“參與”教授，由被動地接受變?yōu)橹鲃拥靥角蟆５谌⒅匾龑W生掌握科學的學習方法，授之以魚不如授之以漁，不僅使他們“學會”，而且“會學”，最終實現(xiàn)“無師自通”。另外，運用新的教育技術，利用新的教學資源，也對教師提出了更高的要求，包括熟練掌握慕課、微課、云教學等技術手段。這不僅要求教師精準精煉地選擇慕課，還需要教師親自制作相應的微課，并可以在課堂內外通過云課堂與學生展開互動交流。

學法 一是自我管理。新教學方法需要學生在課外花費大量的時間，對學生提出了更高的要求，學生應做好時間管理，控制自己的行動，克服自由散漫的不良習氣，養(yǎng)成自我學習的好習慣，以教師的角色來對待課前學習和課后作業(yè)。二是探究性思維。在教師的指導下，在科學方法的幫助下，學生通過與“文本”（教材和資料）對話，學會發(fā)現(xiàn)問題、確定問題，并探索解決問題的辦法。通過學生之間的對話（討論交流），形成小組協(xié)作學習的虛擬組織，大家在其中彼此幫助，相互學習和借鑒。三是學生講課。為鼓勵學生的自主性、積極性和探索精神，教師可以適當安排學生講課。首先選擇恰當?shù)念}目，這一般屬于難點重點，教材上沒有現(xiàn)成的答案;然后讓所有學生都備課，學生可以單個人分別準備，也可以采取小組的形式;而在課堂上，教師抽取學生講課，允許別的學生提問甚至展開辯論，同時做好點評，重點指出學生通過自主學習所表現(xiàn)出的亮點及不足，引導學生掌握分析問題和解決問題的方法。

結論

教學關系、師生關系原本就是相互促進、相互制約的關系，只是傳統(tǒng)的教學法偏重于教師單向的灌輸，從而不同程度地抑制了學生的活力和潛能，本文所謂“變革”即是針對這一情形。其實，所謂新教學法并不是對傳統(tǒng)教學法的全盤否定，而是彌補后者的不足，矯正其偏頗，激活其忽視的教學要素，促進學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。事實上，新教學法的實施和推廣也面臨一些制約條件，如有的學校教育信息技術手段不充分，一些學生自我控制力差，自主學習能力不高，以及制度化的課堂教學時間安排等。在實際的教學活動中，新教學法和傳統(tǒng)教學法不可能截然區(qū)分，更多的是互相借鑒，取長補短。二者具有一個共同的目標，那就是充分調動教師和學生兩個積極性，加速知識傳授向知識內化的遞進，提高教育效率和教學質量。

【2016年山西省高等學校教學改革創(chuàng)新項目-基于在線開放平臺的《電路》課程多元互動混合式教學模式研究（J2016061）】

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