習作賦形：從情景設置到言語仿寫

苑青松　郝潔

一、習作之錄：教學現場的呈現

【一】前置活動

師：同學們好！初次見面認識一下，我姓“馮”，你們叫我馮老師就行。（板書“馮”字）

師：打個招呼吧。同學們好！

生：馮老師好！（聲音響亮）

師：我們老馮家也出了許多名人，有誰知道？

生：馮小剛、馮紹峰、馮玉祥、馮鞏、馮驥才……

師：哎呀！大家真厲害！知道我們老馮家這么多人呀！這說明大家很聰明、很有心。（板書“聰”字）

師：大家看“聰”字，左邊一個“耳”，右邊兩點像眼睛，中間一個“口”，下部是一個“心”。那么什么是聰明的人呢？依我看呀，聰明的人一定是會聽、會看、會說、會思的人。今天我就來檢查一下大家是不是聰明的孩子。看誰能眼觀六路、耳聽八方、靜心思考、出口流暢。

【二】中間環節

第一層次的情境設計：由“猜”到“寫”（首設懸念）

情景：老師出示一個盒子。這是一個普通的盒子，但盒子里卻裝著一個“活波可愛的、非同一般的、人見人愛的寶貝”，讓大家猜一猜里面裝的是什么？

生：小鳥、小松鼠、小兔子、小狗……

師：大家猜了很多，但遺憾的是都沒有猜對。

生：……（表現出好奇又焦急的心情）

師：既然大家很想知道是什么，這樣吧，同學們把剛才好奇的心情寫出來，誰寫的最真切誰先上來看，怎么樣？（3分鐘習作時間）

生：好！（興奮）

經過評判，一位學生贏獲了觀看的機會。但老師與他有個君子約定，即看后要守口如瓶。

第二層次的情景設計：由“看”到“寫”（調整懸念）

情景：第一位同學登臺觀看盒子里的寶貝，要求同學們觀察他觀看盒子時的動作、表情、行為等并進行描寫，爭取為自己贏獲觀看盒子寶貝的機會。（時間3分鐘）

師：這次采取小組推薦的方式來朗讀自己寫的文字。

生：推薦朗讀人選。（氣氛熱烈）

師：4位同學同時上臺，君子約定依然有效。

生：4位同學依次觀看盒子寶貝。臺下同學觀察4位同學的表情。

師：從4位同學的表情上能看出盒里裝的是什么嗎？

生：看不出來。

第三層次的情景設計：由“感”到“寫”（調整懸念）

師：本節課時間就要到了，沒有時間再選拔同學了，咱們不看了吧？讓秘密成為秘密吧？

生：（表現出遺憾、失望、憤怒、傷心的情感）

師：既然大家都不同意，那我就再給大家一次機會，把現在這種感受寫出來，如果寫得能打動我，我就把秘密公開。

生：寫得極為認真。（3分鐘）

師：老師看到目的已經達到，聽過一位同學朗讀之后，公開了盒子里的秘密。

生：（很興奮）表現出原來如此的表情

師：同學們，老師希望大家把這幾段文字整理在一起，仔細讀幾遍，看看給它起個什么樣的名字。

【三】后續安排

盒子里裝的是鏡子，下課了，同學們的感受意猶未盡，圍著老師嘰嘰喳喳地說，說什么的都有，老師耐心、親切地回應著，也聽不清他們在說什么，但氣氛是和諧的、熱烈的、高興的……

老師提議，希望同學們把整理后的習作發給老師。

二、習作之“真”：從他性到自我

在青少年的成長中，“我是誰”的主題一直貫穿，這是一個自我不斷發現與提升的過程。“自我”是一個極難理解的概念，格爾茨把它視為文化形式，他說：“應把自我概念視為文化形式，這是一個精妙的概念元素。”①泰勒把它與善聯系，他認為：“自我與善聯系在一起，形成一種‘無法逃避的框架 。”②從上面兩位哲學家的論述來看，自我無論是文化的代表，還是與善的結合，都說明自我是個體獨特生命體的原點，并顯示出與其他元素相依存的特征。基于人本質的言語性特征，對自我的認知也可認為是對某種表達的認知，就作為文化形式的自我而言，個體表現出對生命經驗的歷史性表達，而作為善框架的自我而言，個體表現出對內心善感的忠實性表達。

他性是與自我相對而言的，它是指個體對生命經驗表達的扭曲、變異、隱藏等，不愿意或無法呈現出自己真實的內在情感，他性的形成是秩序、利益、權威等隱性或顯性的影響所致，就生命表達而言，他性是個體走向自我表達的反面。

在生命經驗的表達上，情境決定著個體走向自我還是他性。“情境是指境與情的依存狀態，境是自然世界的存在面相，表現出客觀性;情是指人心情意的存在面相，呈現出主觀性;境對情具有影響性，一方面情隨著境的變化而變化，即有什么樣的境就有什么樣的情;另一方面情與境顯現的比重也是隨著過程的變化而變化。”③

情境是人與環境共同構成的情感場域，它對人的活動有著相應的影響，好的情境會促使人的活動順利開展下去，不好的情境會抑制人的活動，情境的價值也恰恰表現在對人活動的促進或抑制上。因此，就青少年教育而言，情境塑造是使他們由蒙昧向秩序過渡的重要內容。

明白了情境的價值所在，我們再回過頭來審視上述教學案例，該習作訓練的核心是情境的設置，教師整體上設置了“猜盒子里寶貝”的具體情境，使學生產生了猜想的沖動與興趣。在此基礎上，教師順勢而為設置了四重情境。

第一重情境：出示盒子;

第二重情境：一個同學看寶貝;

第三重情境：四個同學看寶貝;

第四重情境：教師公開寶貝。

從四重情境的設置順序來看，它順應著學生的興趣并使之不斷走向強化，學生的身心整體性地進入到了情境之中。在情境產生的興趣之下，教師適時適量地把習作嵌入到興趣之中，學生所寫是對情境即時性的言語賦形。

第一次賦形：寫自己想看寶貝的心理;

第二次賦形：寫第一位同學看到寶貝的情態;

第三次賦形：寫四位同學看到寶貝的情態;

第四次賦形：寫自己看到寶貝的心理。

正因為習作是對情境即時性的言語賦形，因此，學生所寫一定是自己內心真實的觀感表達，情境所形成的興趣促使學生不斷走向自我。

學生表達出發自內心的真話是我們習作教學要培養的態度，當前習作的弊端正是集中在這一點，王富仁先生說：“脫離了學生自我需要，脫離他自己內心真實的感受、理解和情感，說一些空話、套話、假話，成為覆蓋自己的一層帷幕，把真實的自己擋在里頭，使別人看到的不是自己。”④這形成著青少年習作上的他性。從對他性制衡的意義上看，這種求真的習作已經超出了習作的求真，它成為青少年最需要的思想——求真之心，因為“只有真的聲音，才能感動中國的人和世界的人，必須有了真的聲音，才能和世界的人同在世界上生活。”⑤只有在真的基礎上也才能達到“立言以立人”的目標。

三、習作之“樂”：從混沌到仿寫

兒童的原點是一個混沌體，其生長過程是不斷秩序化的過程，跨越混沌與秩序之間的門檻是兒童教育最為核心的問題，因此，對兒童天性的了解和遵從是解決問題的決定性因素。

就作文教學的普遍性存在而言，兒童對習作是恐懼的、逃避的、茫然的，一副對聯真切地描述了兒童在習作中的精神狀態：“苦坐苦等苦思苦想苦茶入口苦不堪言，愁綱愁線愁情愁理愁眉不展愁斷肝腸。”⑥造成這種局面的原因是多方面的，諸如教師的教條主義、專制主義、隨意主義等等，但從根本上來說，教師在兒童從混沌到秩序門檻的跨越上的處理存在問題。

“人有四大本能，即語言的本能、制作的本能、模仿的本能和游戲的本能。”⑦人類學的研究結論給我們提供了很好的指導，使兒童有模可仿是解開其習作枷鎖的有效途徑。正是基于這樣的思想基礎，真快樂作文設置了情境系列，其基本機制如下：

情境設置（興趣）——層次安排1、2、3…N（游戲）——仿寫（賦形）

在這一機制下，兒童習作呈現出對外在游戲過程的內在言語賦形，特定情境是兒童興趣產生的外在催生劑，它是兒童能否真正進入的基礎;層次安排是兒童的游戲場域，它強烈地吸引著兒童全身心地游戲在“游戲”中;在此基礎上，要求兒童對所游戲中的特定內容進行描述，這表現出自我、游戲、模仿的特征，也是兒童天性的忠實體現，因此，對于兒童來說，他是能夠完成的，也是樂于完成的。

由此我們可以看出，兒童對游戲過程自我、自主性地仿寫是對自己天性的遵循，也是兒童跨越由混沌到秩序門檻的手段，由此給兒童帶來的是“我想寫、寫我自己、這樣寫我自己”，兒童習作的快樂來源于對兒童精神與技術上的雙重解放，這種解放的核心是對兒童天性的認知及其規律的遵循。真快樂作文很好地做到了這一點，正如錢夢龍先生對真快樂作文的評價：“站在關照作文主體生命的高度，以順應兒童天性為前提，以情感激勵、調控為手段，以無痕教育為支點，以貼近兒童生活、遵循作文教學規律為基礎，構建一種內容與形式高度和諧統一的愉快教學情境，自然生成真、實、新、活的個性化、原生態作文。”⑧

四、習作之思：幾個需要討論的問題

從實錄上看，真快樂作文是運用情境的設置來實現兒童的自我解放，這體現出教師對兒童天性的認知及其規律的遵循，自然也取得了較好的效果。但為著真快樂作文的完善性、建設性和發展性，特將其在實踐中產生的幾個關鍵性問題羅列出來：

1.如何從依賴情境向不囿于情境發展？

2.如何從對情境的淺層次描摹中提高言語的表達層次？

3.學生的興趣點在情境本身還是言語表達？

4.情境設置如何由教師設計向學生自己設計發展？

保持對問題的追問是解決問題的動力，正如涂爾干所說：“對問題的答案給定之時，就是對問題追問的終止之時。”⑨正是基于這樣的觀念，保持對真快樂問題持續追問，以使其處在不斷完善和發展之中。

〔本文系2017河南省教育廳教師教育課程改革研究項目“周派名師工程”之語文“三重賦形”課型研究（項目編號：2017-JSJYYB-114）的研究成果〕

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參考文獻

①②流心.《自我的他性》，上海：上海人民出版社，2005年版第115頁。

③苑青松.《口語交際的闡釋》，《中學語文》，2017年第6期。

④錢理群.《對話語文》，福州：福建人民出版社，2005年版第134頁。

⑤林賢治.《魯迅散文·無聲的中國》，廣州：花城出版社，1994年版第308頁。

⑥⑧楊克順.《真快樂作文教學論》，長春：東北師范大學出版社，2017年版。

⑦[美]馬文·哈里斯著，孫秋云譯.《文化人類學》，北京：東方出版社，1988第356頁。

⑨[法]涂爾干著，李康譯.《教育思想的演進》.上海：上海人民出版社，2003年版第23頁。