從“守正”到“創新”

■陸志強

師者，傳道授業解惑也！授業解惑的教師，有一定的教學技能，是謂經師；經磨礪形成了自己的教學風格和模式的教師，可謂能師；教學的最高境界是人師，達人師之境的教師不僅僅是教書，更注重傳道育人，教人成人。

20余年的孜孜不倦，讓我實現了從經師到能師的跨越。而今，我更是用摯愛和深情、執著與創造去開拓屬于自己教育生命的人師之境。回顧自己的成長之路，可用三個字來概括：“ 做 ”“學”“問 ”。

做、學、問

1994年，我大學畢業分配到南通市平潮中學，那一年，我20歲。滿懷對教育事業的憧憬，我充滿激情地投入工作，但卻發現大學所學的教育教學理論與實際的教育教學存在著一定的距離。記得蕭伯納曾說：人生是一支由我們暫時拿著的火炬，我們一定要把他燃得十分光明燦爛，然后交給下一代的人們。于是，初登講臺的我拜許智慧老師（后為朱元祥老師，原平潮中學校長）為師，堅持每天聽一課上一課，幾乎所有的閑暇時間都用在備課、批閱作業、研究教學設計上。功夫不負有心人，我中途接班的原先數學成績年級倒數第一的班級一躍成了年級第一。對我個人來說，這一成績讓我在“臥虎藏龍”的完中初步站穩了腳跟，自己也平添了幾分自信。隨后的8年，學校安排我連續任教畢業班。因為有了一定的教學資本的原始積累，加上師傅的幫助、點撥，我的教育教學工作搞得風生水起，出色地完成了學校交給的各項任務。

出類拔萃的教學業績給我帶來了重要機遇。2002年，學校指定我參加通州市初中數學青年教師優秀課評比。對于從未上過公開課的我來說，這既是機遇，也是挑戰。我大量翻閱專業雜志，模仿優秀教師的教學案例，一次次地設計，一次次地試講，八易其稿，最終奪得一等獎第一名。此后，我一路過關斬將，分別獲得南通市、江蘇省優秀課評比一等獎，2004年又獲全國優秀課展評一等獎。

應該說，這10年我還僅停留在簡單的模仿上，停留在擼起袖子的“實干”上，在“做”中學，先做再學，邊問邊做，處于一個“仿造”的階段。經過系列教學比賽的洗禮、歷練，我深刻領悟到上好課與上“好課”之間的天壤之別。“家常課”如何由“散淡隨意”走向“踏實厚重”？我開始拷問自己的課堂教學的價值追求和風格走向。

學、做、問

一個人在逆境中沉潛也許是被迫和無奈，而在順境中潛行則需要自覺和勇氣。工作前10年，尤其是參加優課評比的經歷，讓我開始思考我的課堂教學。無冥冥之志者，無昭昭之明。我開始主動申請執教公開課，如饑似渴地讀專業期刊，品教育名著，與大師對話。

2009年，我隨南通市教育局名優教師代表團赴四川廣漢開展教學交流，執教九年級《圓》（第1課時），當地某領導聽課后用“震撼”一詞來形容。現在想來，這節課除了設計較為精妙外，更多的是教師把控著全局，絕非真正意義上的“好課”。

隨后，經過層層遴選，我有幸成為南通市第一梯隊名師培養對象，師從全國著名特級教師李庾南老師。李老師的“自學·議論·引導”教學法主張推進以單元教學為基礎的“學材再建構”“學法三結合”和“學程重生成”，將目光投向基于學生知識與能力的學材二次開發。基于此，我初步提出“引導·生成·協進”的風格走向，經過大量的實踐，完成了南通市“十二五”規劃教研專項課題“‘引導·生成·協進’理論在數學教學中的實踐研究”。2013年，基于教學相長的教育理念，我又進一步凝練出課堂教學的關鍵詞“互動”與“共生”，成功申報了江蘇省“十二五”規劃課題“初中數學‘互動·共生’課堂教學研究”。經過4年多的實踐研究，課題取得了豐碩的研究成果，順利結題。

從“引導·生成·協進”到“互動·共生”，我把視角投向課堂中教師的引導作用，以及師生的相互影響、協同共進，重新審視了課堂中教師的地位和作用；但是，對于學生學習的機理未有過多關注，研究的觸角帶有一定的普遍性，屬于一種定向“改造”的產物。作為教學主張，“互動·共生”顯然不具“屬己性”。

問、學、做

數學教學的核心在于培養學生的理性精神，關鍵在于思維和建構，要讓學生學會學習。基于前面兩個課題的研究積淀，我開始著手思考和研發新的教學實驗方案，尋求理論支持，并用實踐進行檢驗、調整和完善。

20世紀80年代后期，瑞士日內瓦大學安德烈·焦爾當教授提出了學習的變構模型。他在《變構模型——學習研究的新路徑》一書中，系統展現了變構模型對復雜學習機理的揭示，深刻剖析了“學習者”的概念的內涵和教學意義，并大量例示了促發根本性學習的研究及實踐的方法和策略。建構主義學習理論的基本觀點也認為，知識不只是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過“意義建構”的方式而獲得的，是一個再發現與再創造的過程。這些理論和成果，催生了我“學程變構”的教學追求。

變構原為生物學名詞，把它作為數學教學的一個隱喻，基于兩點：其一，構成學生的思維（概念體系）獨特性的并非是他所錄入的觀點序列，而是他有能力啟動和調用的關聯；其二，教育不能直接作用到學生個體的思維，而是通過運用旨在與學生的概念體系相互干預的教學環境來促進學習。

學習是一個極其復雜的過程，學程中的任何東西都不是即刻可得的。因此需要建立面向學生的數學教學觀，建構面向學生的數學教學框架，通過重組學習內容（學材）結構、優化課堂（呈現）結構、變調課堂（要素）的關系結構，以升華學生的信息加工效果，夯實應用能力。

“結構決定功能”“結構決定效率”。結構一變，課堂活水自然來。“變”是一種藝術，“變構”其實就是一種“變革性建構”。其教學流程及要素關系為：

在實踐的基礎上，我不斷總結提煉。《激活經驗變構學程》《合理變構學程促進思維提升》《變構學程，指向學生的自主發展》等系列研究成果發表在《中國數學教育》等專業主流刊物上。數學課堂中學生的學習力更大程度地反映在思維力上。通過近兩年的實踐，我的數學課堂活了起來——無論是學生的學習專注力、學習成就感、自信心、思維靈活度，還是獨立性和反思力，均有了一定的改善；學生的學習欲望得以激發，思維靈活性得以提高；他們對外在事物的敏感性得以增強，捕捉問題的能力得以強化，創新的能力得以夯實。

再回首，我的專業成長離不開課堂，離不開教學主張的確立和完善。從“引導·生成·協進”到“互動·共生”，再到“學程變構”，不斷的實踐、反思、修正和完善，讓我從一名普通的數學教師逐漸成長為南通市學科帶頭人、江蘇省特級教師。目前，“學程變構”已初具影響，相關教學實驗已在江蘇、山東、安徽等地展開。我相信，通過對學材內容、課堂呈現、要素關系等維度的合理變構、重組，形成聚合，學生數學學習力一定會在潛移默化中不斷得到累積、疊加和裂變，最終獲得適切的、最優的發展，“變構”之花定會越開越艷！