例談高中生地理“綜合思維”培養策略

繆雪梅

[摘? ?要] 在新一輪課程改革中，“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”“地理實踐力”被提出作為高中地理四大核心素養。綜合思維是地理學基本的思維方法，要求能多角度多方位思考。學生運用綜合思維方法，就能夠從多個維度對地理事物和現象進行分析，認識各要素之間相互作用、相互影響、相互制約的關系，并在一定程度上解釋其發生、發展和演化的過程，從而較全面地觀察、分析和認識不同地方或區域的地理環境特點，并且能夠辯證地看待現實生活中的地理問題。同時，隨著全球人口問題、資源問題與環境問題等日益突出，社會對公民地理素養的要求愈來愈高，這也要求教師在教學的過程當中，將地理思維融入學生的思維過程。

[關鍵詞]核心素養;地理;綜合思維;高中生;培養

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）07-0078-03

一、教材設計

地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學，兼跨自然和社會兩個方面。從這個層面上來看，地理學具有顯著的綜合性和地域性，對綜合思維的培養的重要性也顯得尤為突出。

綜合的觀點在高中地理課程標準中的不少章節都有體現，如必修一第五章第一節《自然地理環境的整體性》、必修二第四章第一節《工業的區位選擇》、必修三第三章第二節《流域綜合治理與開發》……綜合思維貫穿于整個地理學科。

二、教學策略

從地理學科看，綜合思維可以大致從要素綜合、時空綜合、地方綜合這幾方面去總結。在進行不同方面的教學時，為培養學生的綜合思維而采用的教學策略也不盡相同。

（一）要素綜合

所謂要素綜合，正如必修一第五章第一節《自然地理環境的整體性》中所提及：從總體上看，全球范圍的地理環境是一個整體，由大氣、水、巖石、土壤、地形等地理要素組成。除此之外，農業、工業、服務業等人類生產活動，涉及勞動力、土地、技術、管理經驗、資本等。有時教學中還會遇到很多更為微觀的內容，如“外力對地貌形成的影響”，這時，地貌景觀可以作為一個整體，外力也可以被分解為很多更為具體的要素。

教學時我們可以從地理要素綜合的視角來培養學生的綜合思維，如以黃土高原為例，讓學生說說地貌、植被、土壤、水文等自然要素的綜合特征，讓學生通過認識這些綜合要素間的關系，逐步形成分析地理問題的地理綜合思維。

（2）時空綜合

至于時空綜合，更多的是動態思考地理事象的現狀、形成和發展。例如古詩有云：“姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。”很多初到蘇州的人都會慕名前往寒山寺，但他們會發現新城區早已把寒山寺包圍在城市之內，空間在一定意義上只是時間的一個瞬時存在，某一地理事象加上時間這一因素，很多要素之間的關系就不再是簡單的線段關系，時間會為其賦予特殊的意義。如若把時間和空間也看成是要素，那么區域綜合即為要素綜合的地域表現，在特定的地理事象下，也可是時空綜合的產物。時空綜合是一種立體思維，即主體在對客體進行認知時要注意到縱向層次和橫向要素的結合，使得時間和空間能達到統一，把握好地理現象的立體層次，把對地理事物及過程的認知從三維提升到四維。

在課堂上，不少學生也能積極地參與問題討論，與教師積極地互動，有著較強的發散思維能力，具有一定的地理綜合思維能力，但不同學生的綜合思維能力存在著一定的差距。在講授必修二第二章第三節《城市化》時，關于世界城市化進程，教師可從時間維度和空間維度進行分析對比。從時間維度來看，同一時間不同地區，發展中國家和發達國家在城市化起步的早晚、水平的高低及目前城市化發展的速度方面都存在區別;從空間維度來看，同一地區不同時間，每一個國家的城市化進程都基本呈現S形曲線，在城市化發展的初期、中期、后期的城市化表現和所呈現出的問題也不同。通過時空的綜合，能夠讓學生更為全面地認識城市化的發展。

（3）地方綜合

地方綜合即區域綜合。不同區域由于所處的地理位置各不相同，所受到的地理影響也就存在差異，同時，不同等級的區域研究的視角也會發生變化，高等級區域更著重于一般性，低等級區域更著重于特殊性。此外，區域包括有明確界限和模糊界限的地域，各地理要素相互作用從而共同形成該地區的地理特征，除了揭示地域本身的特點、功能和結構外，還需考慮地域間的相互關系，被研究區域外的其他區域是作為該區域的一個整體要素考慮的。當意識到這些，學生的綜合思維能力也會提升到更高的層次。

如在進行《工業的區位選擇》教學時，有一道關于城市規劃的題目：“假如你是城市規劃局規劃員，在圖中如何布局鋼鐵廠、造紙廠、啤酒廠、服裝廠，請你按最佳位置進行布局。”通過學生的回答就能看出其綜合思維能力，不少學生只考慮單個因素，這就是綜合思維能力較弱的體現，也有不少綜合思維能力較強的學生能夠明確說出每個工廠設置的依據，同時還能說出其他廠不能設置的理由。

三、教學實踐及反思

筆者在講授普通高中課程標準實驗教科書（人教版）《地理》必修一第四章第二節《山地的形成》時，整節課較為平穩地完成了教學任務。課后，筆者反思了自己的教學過程，發現在一些知識點例如“背斜”“向斜”等的講解過程中，課堂效果并不是那么如人意;在“背斜成谷”“向斜成山”等知識點的講解方面，可以采取一些更加直觀的手段，通過語言的渲染、動作的演示等來深化學生的理解。

例如在講解“褶皺”這一概念時，可以借用課本等常見物品向學生演示，一頁頁紙張代表一層層巖層，教師一邊口頭敘述“如果巖層發生了擠壓”一邊將課本兩端向中間推，這樣課本就會相應地發生彎曲，對應到巖層中，就是發生了巖層的變形，這就產生了“褶皺”。這樣的教學方法可以讓學生潛移默化地學會這一概念，同時可以深化向上拱起的就是“背斜”，向下彎曲的就是“向斜”，緊接著就拋出“背斜向上拱起，應該形成山嶺，卻為什么有時候也會形成谷地？”這一問題。對于這樣一個與學生實際經驗脫離的問題，筆者覺得不能僅僅靠語言，可以借助其他的一些教具，比如一根樹枝，將樹枝彎曲成背斜的形態，一邊演示一邊講解，隨著地殼運動的進行，巖層會越來越彎曲，彎曲到一定程度后，樹枝折斷，請學生思考折斷的是頂部還是底部，并且請學生思考樹枝折斷的原因，如果對應到巖層中又是怎樣。這樣自然而然就攻克了本節課的難點“背斜成谷的原因”，學生自己就能總結出是因為頂部受到了向兩邊撕扯的力所以樹枝會斷，由此，我們只需再規范用語，學生經過我們的引導，再說出“背斜頂部受到張力，巖石破碎，容易被侵蝕”就輕而易舉了。通過這樣的演示與渲染，學生掌握知識要更加容易一些。

同樣的，筆者在講授普通高中課程標準實驗教科書（人教版）《地理》必修一第二章第一節《冷熱不均引起大氣運動》時，也發現了類似的問題。對于大氣的受熱過程這一部分知識，筆者認為用圖表方法最容易理解，通過幾個問題的設置和解答，還可以對學生進行分析圖表的思維訓練。課堂上討論氣氛非常熱烈，學生積極參與，教學任務也已基本完成。這部分內容的結尾，原本想以“晴天與陰天的晝夜溫差”為例，意圖用相關例證幫助學生理解已學的關于“大氣的受熱過程”的相關知識，幫助學生理論聯系實際，學習生活中的地理。為了實現有效教學，課前筆者進行了精心“預設”，原以為學生能根據自己的知識經驗說出“晴天晝夜溫差更大”這一基本常識，但在課堂實施時卻出現了“意外”，學生誤以為陰天晝夜溫差更大，并能說出多種“理由”，例如有學生說：“陰天云多，大氣所吸收的太陽輻射就多，白天溫度就高……”許多沒有深刻內化本節知識的學生覺得很有道理，對這位同學的說法表示了贊同。當時由于沒有充分考慮到學生的已有知識水平，備課不充分，筆者只能對這位學生的答案給予了否定，選擇了另一位學生進行回答，生硬地結束了那節課。

課后，筆者發現在整個授課過程中，筆者的主導作用得以充分發揮，但學生的主體作用發揮得還不夠，沒有充分調動全體學生分析問題的積極性，尤其是提問的時候，由于對一些相對較難的問題沒有事先鋪墊，導致學生無從說起，說不出來。而學生在課堂結尾仍不能將知識融會貫通，還有一部分原因是筆者的教法需要改進。本節內容的邏輯性比較強，對于高一的學生來說，理解透徹有一定的難度。針對這些問題，筆者覺得以后在講授大氣的受熱過程時，可以邊畫圖，邊講授，邊提問，將整個思維過程在畫圖的過程中直觀地展現出來，緊接著再提出一些學生感興趣的話題，比如：秋冬季節，霜凍為什么只發生在晴朗的夜晚？這樣學生在調動思維解決問題的過程中，也能體會到地理學習的樂趣，自然會提高教學的效果。

另外，在對學生的態度方面，這節課也讓筆者認真地檢討了自己的言行。教師不能對學生的置疑、奇思妙想采取壓制、回避、冷處理甚至簡單否定的做法，否則這樣的操練只會使學生“復印”知識。新課標強調教師的教學必須注重培養學生的創新意識，所以，在課堂教學中，教師一定要謹慎開展教學，要能積極肯定學生的“別出心裁”，給予及時適當的肯定和匡正。例如這節課筆者當時應該通過巧妙引導，首先肯定學生的回答，表揚他已經理解了知識的一部分，然后再強調“大氣的直接熱源并不是太陽輻射，而是來自于地面輻射”。通過耐心的引導，學生一定會發現問題所在，這樣就會使學生獲得“非預設生成”的意外收獲，讓學生的“主動生成”取代“被動接受”。

新課程標準的基本理念是讓地理學習對學生的生活有用，對學生的終身發展有用。這就要求教師在上課的過程中要側重生活，既要講清地理過程的基本原理，又要聯系生活，讓學生對知識的理解有一個從感性到理性的轉化，這樣才能幫助學生更好地理解，培養學生的地理思維，提高學生的地理學習興趣。學生在課堂上有著太多的需求，我們不僅需要勤勤懇懇“啃”教材，不僅需要廣博的知識，更要讓學生感受到我們的熱情迸發。地理學科與其他學科相比，最突出的特征就是大量運用各種地圖、圖表等來進行一系列原理分析，所以教師更加應該理論聯系實際，與學生一起從生活入手，學習生活中的地理，讓學生變被動為主動，讓學習變成輕松活潑的體驗過程，從而在這種輕松的氛圍中進行核心素養的滲透。

如在進行“晝夜交替”“晝夜長短”“正午太陽高度”等的教學時，可以通過視頻演示或地球儀演示，這樣不僅能培養學生的人地協調觀，還有助于提升學生的地理實踐力;在進行“熱力環流”的教學時，可以構建模擬實驗，讓學生充分參與到活動中來。

當然，一節地理課堂不是僅僅只為培養學生的地理綜合思維能力，還應關注包括人地協調、區域認知和地理實踐力在內的地理核心素養的培養，這四大核心素養是相互融合、相互影響、相互滲透的。我們在教學時要注重提升學生的必備品格和關鍵能力，培養真正的地理人。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 林培英.對高中地理核心素養中“綜合思維”的理解（連載一）[J].地理教育，2017（8）：4-6.

[2]? 林培英.漫談高中地理核心素養的提出[J].地理教育，2016（3）：4-6.

（責任編輯 周侯辰）