高校課堂提問存在的問題及對策研究

高佳 陳書帆 李思蒙 李琛

【摘 要】課堂提問是提高高校課堂教學效果的方式之一，應該具有研究性、開放性、針對性等特點。但目前高校課堂提問仍存在諸多問題。本文通過從偏重對展示性問題的提問、提問內容缺乏開放性、忽視學生回答問題的內在思維、忽視學生回答問題的內在思維四個問題進行分析研究，提出一些解決建議以期促進高校課堂提問的有效性。

【關鍵詞】高校;課堂提問;問題意識;師生合作

中圖分類號： G641 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）03-0071-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.03.028

課堂提問在課堂教學中是教師完成教學任務、學生思考進步和教師與學生互動的關鍵環節。它具有豐富的實踐智慧。盡管目前“互聯網+”時代熱潮的到來，但課堂作為一種傳統的中介，仍是高校教師進行教學的基本途徑，課堂提問作為課堂教學的一種重要方式，對于高校教育質量有重要影響。對此，我們仍要對傳統高校課堂提問給予高度重視。

1 高校課堂提問應具備的基本要求

當前“慕課”、翻轉課堂等新形式的教學模式對于大學產生的優勝劣汰、教育成本和質量統一還停留在宏觀層面，那么對于高校課堂教學范式的挑戰便落實到具體層面了。[1]從課堂提問來說，新形式課堂實現了過去的教師本位向學生本位轉變，課堂教學的本質充分展現出來，在教與學的矛盾統一體中，教師“教”的最終目的是為了學生更好的“學”。這種新型的課堂模式對傳統高校課堂提出了要求、提供了支持、創造了條件。

1.1 提問角度體現研究性

高校的教學任務需要培養創造性人才，所以高校課堂的提問與基礎教育階段的課堂提問必然是不同的。首先，高校課堂的提問不應只是對書本知識的獲取，而是更關注學生綜合素質的提高。在高校課堂上，教師的提問不應是局限于某一問題，更應當具有實踐操作性與延展性。這要求問題自身不是簡單的疊加，而是問題之間具有遞進性。其次，教師的提問可以是關于某一課題研究的成果展示，關注并培養學生的科研能力。另一方面，在高校課堂提問這一環節下，不一定單是教師提出問題，老師可以先拋出一個“引子”，學生自己思考或小組探討后，進而向教師更深入地發問，既能夠說明高效課堂的自由活躍性，也可以促進大學生思維能力的提高，從而培養高素質人才。

1.2 提問內容體現開放性

對于大學生來說，首先，提問的內容不應是單獨的一個客觀的知識點，而應結合書本以及其他來源的信息，將其綜合，再呈現給學生，讓問題更飽滿，讓大學生們可以從更多層次和角度進行思考;同時，教師提問的內容，可以不局限于學習中的某一門課程，可以聯系與此課程有關系的其他課程，讓學生有更多方面的思考，培養學生多角度、深層次、全方位的思考習慣;第三，提問的內容應該聯系生活實際發生的事情，注意培養大學生對熱點問題的關注與思考，使高校生養成服務社會的能力。再次，教師在提問時可以根據本節課的實際內容以一個具體的案例出發，高校生在情境中分析案例來解決實際問題，有利于掌握學習內容。提問內容的要求開放性是對教師和學生綜合素質的考驗。

1.3 提問結果處理要有針對性

在答案的設置上，要多給高校生留下思考空間，對于問題答案要盡量有多個層次和角度，使學生回答時可以不拘泥與答案。教師在得到學生答案后，對于大學生的評價，要指標多元化，對于學生回答要在了解答案的基礎上，關注學生回答的狀態，比如，一個不擅長發言的學生，主動回答問題，教師應給與鼓勵;要方式多樣化，不僅采用傳統的教師評價學生的方式，也可以采取學生與學生互相評價的方式。

2 高校課堂提問存在的主要問題

沒有思維碰撞，教育就無法完成。[2]問題是思維的起點，課堂提問是高校課堂的重要環節之一。[3]高校課堂提問目的在于讓學生對所學知識有更深入的理解，鍛煉學生的思維能力。目前，高校課堂提問基本是以教師提問學生回答的形式進行，發揮著不可輕視的作用。課堂提問是實時的、高效的，這種形式有助于教師引導和評價學生的學習，更有利于師生直接的交流以及思維的碰撞。

2.1 過于偏重對展示性問題的提問

在高校課堂中，教師提問也只是像基礎教育階段的課堂提問一樣，大多數是為了檢測學生是否掌握學過的知識點，而非思想的啟發與交流。另一方面，當前高校課堂中，教師提問更多是為了完成教學任務，即提問僅僅是為了引起學生的注意，或是簡單互動調動課堂氣氛。而且教師對大學生的認知水平估計不足，對問題內容的難易程度把握不到位，使問題沒有發揮出應有的作用。問題可以分為展示性問題和參考性問題兩大類。展示性問題的答案具有唯一性，回答大致相同或完全一致，這類問題在基礎教育課堂上作用較大，幫助學生鞏固知識。但該類問題在高校課堂上作用不強，反而進一步加深學生厭懼問題的回答。參考性問題沒有固定的答案，對學生的創造力與思維能力要求較高，不僅促進了學生對知識點的深層理解，更能啟發學生思考。但這類問題在高校課堂提問中出現較少，不足以滿足提高學生能力素養的需求。

2.2 提問內容缺乏開放性

高校課堂教學中通常也會提出問題，但教師提出的問題方式不合理，或太淺、或太難、或可有可無，無層次感，缺乏對整體知識的系統設計，教師提問時，方式過于直接生硬，缺乏趣味性，基本上是從書本上引出的問題，更多的未和生活實際相聯系，學生對問題本身沒有興趣。而且提問通常只是一個回合就結束了，缺乏延展性，未能把問題通過引導或討論的方式呈現給學生。陶行知說“最好的教育是有來有往，老是靠你一方面講話，你不變成了一個話匣子嗎？你不但要忘記他是你的學生，并且要叫他忘記你是他的先生。”或是在探究的過程中，學生自己去發現問題。在課堂提問中也只是照本宣科式的，未對教學內容進行進一步地錘煉，問題缺乏邏輯性且學生興趣沒有巧妙地融會于問題之中。

2.3 忽視學生回答問題的內在思維

對學生回答問題后的評價依據只是參考答案過于單一，沒有達到一定程度的形成性評價。教師自己提出問題后又自己回答，留給學生的思考時間少，不僅不利于學生思維方式的養成，而且容易挫傷學生回答問題的積極性。許智宏曾說過：“大學，就是為了探討真理、追求真理、捍衛真理。”但是在高等教育中教師講課方式基本上是填鴨式的教學，教師的提問也只是為了簡單的知識傳授，而不注重問題的內容和邏輯，從而使提問過于形式化。一節課40分鐘左右，教師講課占據一大部分，精簡課堂的同時，課堂提問又少之又少。即使有提問，學生的回答也像是在完成任務，更不要說是培養思維能力，鍛煉思維發散了。

2.4 高校學生缺乏問題意識

大學的學習需要學生有更高的自主獨立性，但部分大學生沒有從在老師監督下的學習習慣中調整過來，沒有很好的適應大學的學習環境。學生的學習方式也基本上是上課記筆記，下課背筆記，考后全忘記。在學習過程中學生只需要消極的錄音記錄，考試時去呈現復述，以至于學生沒有養成思考問題的習慣，只等待現成答案的記錄，在學習上只是機械性接受學習。學生認為課堂上回答問題并不重要，更在意的是表面知識的學習以及考試的合格。教師提出的問題有時需要學生經過充分的思考才可以回答，但學生無法通過短時間的思考回答出來，學生存在僥幸心理——教師會給出問題的答案或者提問別的學生。這促使學生認為思考是無用的，進一步降低學生回答問題的欲望。另外，信息化時代對學生的沖擊，使學生在課堂上自控力更差，過度使用電子產品導致學生參與課堂提問更少。

3 推進課堂提問有效性的策略研究

新形式下，慕課依據的是建構主義的學習理論，知識的獲得不是通過教師單向灌輸方式，而是學習者以已有認知結構為基礎，在一定情境下，通過與教師和學習同伴開展協作和會話，完成意義建構的方式。可見，建構主義學習理論強調三點：其一，學習者是知識學習和信息加工的主體、意義的主動建構者;其二，學習需要協作和互動;其三，教師的職責不是灌輸知識，而是創設情境，幫助和促進學生完成意義建構。[4]

3.1 啟發誘導，關注高校學生思考的過程

孔子的教學方法和教學藝術給現代高等課堂提問帶來許多啟發，以他提出的“啟發式教學法”為例，對于啟發式教學法，他只有八個字“不憤不啟，不悱不發”，道出了課堂提問的實質，啟發學生思考。[5]依據孔子的教學方法，指出在課堂中高校教師或大學生自己提出問題，由大學生自己思考，等到他們處于“憤”的心理狀態時，即只有當他努力想弄明白卻由于思維定勢等因素的影響思維暫時受阻，無法正確回答教師的問題時，教師及時鋪路架橋、進行指導，然后讓他們繼續認真思考;等到他們處于“悱”的心理狀態時，即等到他想明白卻因有些問題難度太大一時無法講清時，教師要適時架梯子進行點撥，在終結性問題的前面，補充一些難度較小的問題，從而使大學生們明確思路，弄清事物的本質屬性，最后用比較準確的語言表達出來。

3.2 培養高校學生的問題意識

培養學生主動解決問題的意識。我國學者孔企平認為參與是行為、感情和認知的有機統一。[6]因此學生需要對有課堂投入、責任和貢獻。學生應該在認知上有發展、情感上有悅納，而且行為上有積極的表現。學生需要在行為上積極地投入到課堂教學活動中來，情感上認可“這是我的課堂”，主動承擔責任，認知上伴隨著高層次思考，表現出積極的態度，實現整個群體互動的課堂。學生不僅要培養認知能力，還要注重知識背后的內容，注重從多個方面來思考問題，培養多元思維。

學生在學習時做好提問的準備。世界上任何知識的產生都是和問題分不開的，這就要求學生有問題意識且要做好提問的準備。首先從學生自身來說，學生要自主學習，對于課堂所學內容，學生自己要根據內容有自己的見解，主動發現并提出問題。只有學生有充分的準備，教師所提出的問題才有被回答的意義。其次，教師需要鼓勵學生，給學生創設一個民主公平、寬松和諧的學習氛圍。也要提前要求學生，或者給學生設定一定的任務，讓學生有更深入的準備，形成課堂上回答問題的準備。

3.3 確保學生參與回答最大化

提問的機會要做到公平分配。教師在提問的時候，要確保班級所有學生都盡可能平等地被叫到，可以讓學生進行分組，從每一組中選擇學生來進行作答，這樣可以防止發言的少數人壟斷整個問答時間段。

提問應充滿自由與期待。[7]教師可設置開放式問題，開放式問題不用設置具體單一的答案，可以讓學生靈活回答。在開放性問題中，還可以利用答案的多樣性來鼓勵那些最不情愿回答問題的學生起來回答問題而不用擔心回答錯誤。

把握等待的時間。在讓學生回答之前，教師要稍作等待，給學生思考問題的時間，讓學生回答得更加系統完善，[8]幫助他們建立知識之間的相互聯系。在學生回答問題后，教師也應該等待足夠的時間，再對學生的回答做出評價或者再提另外的問題，這樣可以使學生有一定的時間來詳細說明、斟酌、補充或者修改他們的回答，從而使他們的回答更加系統、完善，而不至于打斷他們的思路。

3.4 師生合作探究

從提問方式來看，提問是一門藝術，在課堂教學中，教師應采用多種提問方式讓學生積極思考回答問題，不僅要關注問題預期的效果以及問題實際帶來的效果，探尋到問題表面背后的本質;還應從問題自身的特點來看：應當提出時效性問題，切合生活實際。設計目的性問題，把握提問方向。創設趣味性問題，激發學習動力。創設及時性問題，把握提問時機。設計開放性問題，拓寬學生思維，設置層次性、整體性的問題，注重問題內在的邏輯結構。設計啟發性問題，激發學生靈感。

3.4.1 使“探討”貫穿課堂提問

探討式提問要保證兩個主體充分參與。一方面，教師提出問題，可以分成兩個角度，一是就是教師隱藏自己的理解，和學生站在同一地位上探索研討問題，[9]教師只是課堂的組織者，請不同的學生發表自己的見解;二是教師組織學生把不同學生按區域分成小組，各小組針對同一問題進行探討交流，之后各小組闡述討論成果。這兩種方式，最后需要教師作總結歸納，呈現討論中大家認可的內容。另一方面，學生主動提出問題，與老師進行探討。“探討式提問”實際是一個合作的過程，不僅有利于鍛煉學生與學生、教師與學生間的合作能力，而且更能促進彼此之間的情感交流。

3.4.2 讓真實情境融入問題中

愛因斯坦曾經說過，讓學生提出一個問題遠比解決一個問題更重要。學生提出問題最有效的方式是結合實際，融入生活。教師應當讓學生在現實情境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。拋錨式教學就是一個很好的選擇，在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進行進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。教師提問時，應把生活實際和社會歷史文化等具體的背景知識融入進問題，使學生對問題有更濃厚的興趣和更深刻的理解。與此同時，這樣的問題在檢查我們的設計教師力量，也向我們的老師提出了請求，我們有能力！[10]

4 結語

課堂提問作為高效課堂的重要方式，要在保持自身優越性的同時，緊跟時代潮流，將新型課堂教學形式的優勢融入傳統課堂提問，有利于實現高校課堂提問中師生合作與交流、學生問題意識的增強以及促進傳統課堂提問在高效課堂中的作用發揮。

【參考文獻】

[1]張鷙遠.“慕課”（MOOCs）發展對我國高等教育的影響及其對策[J].河北師范大學學報（教育科學版）2014，16（02）：116-121.

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[3]宋麗芳.改進課堂提問，提高信息技術課堂效率[J].科學大眾（科學教育）2018（04）：21.

[4]肖意貞.質疑與實證：慕課論壇價值探析——以中國大學MOOC平臺《中國近現代史綱要》課程為例[J].教育評論2018（02）40-44.

[5]吳舉宏.試論課堂提問的有效性[J].教育理論與實踐2013（23）：53-55.

[6]孔企平.數學教學過程中的學生參與[M].上海：華東師范大學2003.

[7]王炎，程紅艷.全員參與式課堂探究——讓每位學生成為課堂的貢獻者[J].教育理論與實踐2017（28）：60-64.

[8]王國智.優化課堂提問策略提高課堂教學效率[C].甘肅省蘭州第一中學專題資料匯編2018（1）：30-31.

[9]胡云.課堂提問：讓采訪技巧“說話”[J].中學語文2014（33）;91-92.

[10]張麗美.課堂提問的藝術性及有效性探究[J].中國科教創新導刊2014（12）：145-146.