構(gòu)建課外閱讀研討課的基本模式

內(nèi)容摘要：基于對文本多層次結(jié)構(gòu)理論與《普通高中語文課程標準》（2017年版）中關(guān)于學科核心素養(yǎng)構(gòu)成要素相關(guān)內(nèi)容的理解，嘗試構(gòu)建課外閱讀“研討課”的基本模式。著重闡述新課標下課外閱讀研討課實施過程中的論題確定、課堂組織、課后升華等三個環(huán)節(jié)，尤其是第一個環(huán)節(jié)中的基本構(gòu)思與操作要點。

關(guān)鍵詞：課外閱讀 整本書 經(jīng)典名著 研討課

一.實施課外閱讀研討課的意義

自2003年教育部印發(fā)《普通高中課程方案（實驗）》以來，高中語文教育與學習觀念逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變。與十幾年前高中生“經(jīng)典名著閱讀離國家要求甚遠”[1]、“購買課外書的數(shù)量遠不夠理想”[2]和“審美趣味培育的非理想狀況”[3]等各方面相比，如今總體上看的確是要好一些。然而，筆者最近的一次調(diào)查卻顯示出，從高小開始至今，雖然學生按學校課外閱讀書目的要在課余時間里完成了一定量的閱讀，但他們?nèi)韵矏邸澳切┫髌搅恕疃鹊臇|西”[4]，而提筆無言或言不及義也相當普遍。這種讀書而無提升或者所獲甚少的現(xiàn)象，直接指向的就是他們讀書時缺乏探究和研討。學生們按計劃閱讀書籍，卻不能將書本知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，不能從書本中系統(tǒng)地汲取營養(yǎng)，提高自己的思維水平和審美能力，并用以指導生活，這說明他們的閱讀是低效甚至是無效的。而要解決好這一問題，組織實施課外閱讀“研討課”無疑是至關(guān)重要的。

另外，《普通高中語文課程標準》（2017年版）的頒布，宣告著新一輪的語文課程改革的到來。“新課標”大大強化了課外閱讀的重要地位，也加重了“高值化”的經(jīng)典名著[5]閱讀的分量[6]。筆者認為，這樣做的直接目的顯然是讓學生“多讀”，而根本的目的則是讓學生“真正讀有所獲”。因此，在“新課標”的實施過程中，作為連接“多讀”與“真正讀有所獲”之間的重要橋梁的課外閱讀“研討課”，必然是今后高中語文課的重要組成部分。

二.實施課外閱讀研討課的三個環(huán)節(jié)

根據(jù)新課程標準中對“整本書閱讀與研討”的學習目標與教學過程的要求，課外閱讀研討課應以學生“讀懂文本，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓”“培養(yǎng)閱讀興趣”“提升閱讀品位”“提高閱讀能力”“拓寬視野”為目標，并在課外閱讀研討課的實施過程著重把握好“論題的確定”“課堂的組織”“課后的升華”三個環(huán)節(jié)。

1.論題的確定

新課程標準提出：在整本書閱讀中，“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經(jīng)驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。”這一要求對在課外閱讀研討課中如何貫徹“學生為主體，教師為主導”的課堂角色定位原則做出了明確而細致的規(guī)定。據(jù)此，教師在課外閱讀研討課論題的確定這一環(huán)節(jié)中，重點工作就應該放在方向目標的確定上。教師要通過對文本作為教材的價值的判斷和學生學習能力的評估，找到學生特點與文本價值之間的平衡點，劃定論題的最佳范圍，理清論題的結(jié)構(gòu)層次，使論題真正成為著作營養(yǎng)向?qū)W生能力轉(zhuǎn)化的橋梁。論題的確定是上好課外閱讀研討課的過程中教師作用最為重要的環(huán)節(jié)。研讀要研什么？學生能學到什么、該如何學？這些重要問題的解決，都是此一環(huán)節(jié)中對教師專業(yè)知識的一種考驗。

首先要做好的是基于文本價值分析之上的論題范圍劃定。

劉俐俐教授在《一個有價值的邏輯起點——文學文本多層次結(jié)構(gòu)問題》一文中指出：“中外文論都不約而同地聚焦于文學文本存在方式，或者從‘層次或者從‘面面觀的角度相應得出文學文本是一個多層次結(jié)構(gòu)、多側(cè)面構(gòu)成的看法。”[7]可見，文本具有多層次立體的結(jié)構(gòu)是一個為人們普遍接受的觀點。這意味著，我們對文本的解讀必須重視基于多層次結(jié)構(gòu)之上的多層次價值構(gòu)成。劉勰《文心雕龍》中說：“將閱文情，先標六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。”[8]這在操作層面上給了我們很好的啟示：要充分挖掘文本的價值，既要關(guān)注體制文采方面或典雅或個性化的特征（前四觀）、內(nèi)容思想方面的獨特性和深刻性（事義）；又要體會文本形式上的美感（宮商）。

當然，應當注意的是，我們這里所說的文本價值，不是從文學批評角度提出的，而是從作為語文閱讀課外教材角度提出的。在這一前提下探討文本的價值，必定基于文本基礎(chǔ)的價值又有所取舍。在對語文課內(nèi)教材文本資源的挖掘方面，業(yè)內(nèi)一直比較推崇曹明海教授在《教材文本資源與教學內(nèi)容的確定》中提出的“三層法”的觀點，即在“教教材”的時候要注意挖掘教材文本的“語體層”“語象層”“語義層”三個層次的內(nèi)容來確定教學內(nèi)容[9]。課外閱讀研討課所研討的文本，作為貫穿課內(nèi)外的整本書閱讀教學材料，作為學生整本書閱讀活動的對象，理所應當在關(guān)照其與課內(nèi)教材文本特征的相異性之外保持其與課內(nèi)教材培養(yǎng)目標的一致性，因此，曹教授的觀點在課外閱讀研討文本的價值確定問題上應可資參考。筆者認為，“三層法”對作為教材的文本價值的挖掘，主要體現(xiàn)在從語體層提取文本語言構(gòu)成方面（如字、詞、句）的資源，用于訓練和提高學生的理解能力；從語象層提取文本形象塑造方面（如意象、意境）的資源，用于訓練和提高學生的想象和表達能力；從語義層提取文本意蘊內(nèi)涵方面（如深刻的意義、思想）的資源，用于訓練和提高學生的理解和思考創(chuàng)新的能力。依照這一思路，在挖掘課外閱讀作品文本價值時，我們要著眼于學生的能力培養(yǎng)對文本的基礎(chǔ)價值進行取舍，也就是說，對課外閱讀文本價值發(fā)掘的目標必須最終體現(xiàn)在提高學生的語文素養(yǎng)上。

基于以上分析，參考新課程標準所界定的語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成，我們就可以對課外閱讀著作研討課的論題范圍進行劃定：論題必須包括對語料價值、思想價值、文學價值、文化價值等文本多層次價值的由淺入深的發(fā)掘過程。為使這一過程統(tǒng)一和諧，可以依托一個合適的切入點，比如人物分析、環(huán)境分析等等。

例如《三國演義》閱讀研討課的論題設(shè)定，我們可以“諸葛亮人物形象分析”作為切入點，設(shè)計四個研討論題群：

A.語言研究論題群（包含字詞句語修邏輯等要素的探討，用于訓練和提高學生的語言運用能力。）

B.內(nèi)容梳理論題群（包含人物生平及思想發(fā)展、人物關(guān)系及時代背景等內(nèi)容的梳理與探討，用于訓練和提高學生分析概括判斷推理等思維能力。）

C.人物塑造論題群（包含認識和領(lǐng)悟小說中人物塑造的手法及手法之妙，用于培養(yǎng)和提高學生對美的感悟鑒賞力和表現(xiàn)創(chuàng)造力。）

D.文化分析論題群（包含對人物身上的人文精神、文化特質(zhì)的理解和評價，用于拓展學生的文化視野，增強學生對文化的自覺力。）

其次，要在兼顧對學生學習能力評估的情況下調(diào)整論題群的具體構(gòu)成。

劃定論題范圍之后，如果不從學生的實際學力出發(fā)做出更具體的指導，那么無論是由教師直接擬定論題，還是由學生自行在論題群范圍內(nèi)擬定論題，都可能出現(xiàn)能力與目標不協(xié)調(diào)的結(jié)果。如果由教師直接擬定論題，很可能因教師本身與學生的知識不對稱而造成論題難度過高，從出現(xiàn)了“超越性研討”，這與“超越性閱讀”[10]一樣弊大利小。如果由學生自行擬定論題，很可能因?qū)W生對文本涉及的知識缺乏系統(tǒng)的理解而造成論題難度過低、目的不明、瑣碎無章等問題，從出現(xiàn)了收益不大的“淺印象”、“低層次”研討[11]。因此，教師在這一環(huán)節(jié)中就要扮演起協(xié)調(diào)學生特點與文本研討挖掘目標使之達成平衡這一組織者角色。

充分掌握學生學習的實際水平及學習的興趣點、特長點，可通過有針對性的調(diào)查問卷、測試評估完成。教師甚至可以根據(jù)自己的教學經(jīng)驗以及平時教學活動中對學生的了解估量學生的能力，把握學生的興趣。設(shè)計適合學生特點的論題，最簡便的方式莫過于采用梯隊組合的方式設(shè)計各個論題群的具體論題以供學生進一步選擇。以上文《三國演義》研討論題設(shè)定方案為例，各群組的論題可做如下具體設(shè)定：

A.語言研究論題群

一級論題：《三國演義》中諸葛亮名言輯錄點評及應用

二級論題：《三國演義》的語言特色研究

三級論題：從《三國演義》看元明時期文言詞匯的特色演變

B.內(nèi)容梳理論題群

一級論題：簡述《三國演義》中諸葛亮的生平

二級論題：編制諸葛亮年譜

三級論題：《三國演義》中諸葛亮的思想演變史

C.人物塑造論題群

一級論題：諸葛亮形象塑造的得與失

二級論題：以諸葛亮與宋江為例比較《三國》與《水滸》人物塑造手法的異同

三級論題：以《三國》中諸葛亮形象為例分析中國古典小說人物塑造的特點

D.文化分析論題群

一級論題：諸葛亮忠君思想之我觀

二級論題：透過諸葛亮看中國人心目中的理想人格

三級論題：諸葛亮千古賢相形象的文化內(nèi)涵

以上設(shè)計一級到三級分別對應“容易-較難-很難”三個難度級別。在實際操作過程中，教師可根據(jù)學生的實際情況調(diào)整論題的側(cè)重點和具體方向，甚至只選取其中2-3個論題群。

2.課堂的組織

與傳統(tǒng)的討論課不同的是，課外閱讀研討課討論的對象體量大、時間長，組織難度也較大，故而，要充分做好課前準備工作，包括要制定時間進度表讓學生依時完成閱讀和研究工作等。應該注意的是，在各個時段都要落實對學生研讀和研究進度的提醒和評價。

研讀課堂作為整個研讀活動最為關(guān)鍵核心的環(huán)節(jié)，不僅應該是高效率的，而且還要激起學生思想的火花。為了達成這一目標，課堂主要要交由學生去盡情發(fā)揮與呈現(xiàn)，而整節(jié)課的進程和設(shè)計，教師則要多花點心思。在這方面，關(guān)鍵要做好的是對學生研讀成果展現(xiàn)的秩序安排。合理的秩序，在內(nèi)容的呈現(xiàn)上必然是循序漸進的。另外，教師在研討課上依然要扮演好組織者的角色，要善于穿針引線，充分激發(fā)出學生“同題爭議”和“異題分享”的熱情。同題爭議，易形成百家爭鳴的局面，將論題引向深入；異題分享，可產(chǎn)生百花齊放的效果，將對文本的解讀面拓寬。

3.課后的升華

研討課課后成果的展現(xiàn)環(huán)節(jié)雖為尾聲卻起“點睛”之效。這一環(huán)節(jié)如果完成得好，課外閱讀的效應就能進入良性循環(huán)。研讀課成果的呈現(xiàn)模式可以是充分利用學校平臺進行全方位的展示，如通過黑板報、班刊等出版方式展現(xiàn)優(yōu)秀的研讀成果，通過班際聯(lián)誼會等方式分享班級研讀成果的精華部分；也可以利用社會平臺進行成果交流推廣，如將成果形成小論文推薦發(fā)表，進行校際交流，學校統(tǒng)一組織給同校或不同校的低年級同學講讀等。

三.實施課外閱讀研討課的必要條件

課外閱讀研討課容量大，實施過程涉及面廣、涉及要素繁多，要注意做好整體的統(tǒng)籌安排，使各方面要素能相輔相成，綜合發(fā)揮作用。其中，最為重要的是大環(huán)境的營造和研討課堂情境的創(chuàng)設(shè)。

大環(huán)境的營造主要是要解決“制度設(shè)計”和“‘課外閱讀課的物質(zhì)基礎(chǔ)”問題[12]，即從宏觀的角度出發(fā)為課外閱讀研討課打造一個優(yōu)越便利的實施環(huán)境，使課外閱讀研討課的各個環(huán)節(jié)能在其中有序而流暢地進行。大環(huán)境的營造要依靠學校的支持[13]，包括爭取學生家長的配合[14]和為了不讓學生做“考分的奴隸”[15]而調(diào)整好“評估標準”[16]、閱讀目標圖書“質(zhì)量”的鑒定[17]及調(diào)度供給、適宜的閱讀場所和閱讀時間安排、著作相關(guān)研究資料的備查備閱，等等。

研討課堂情境的設(shè)置主要是要解決學生能夠成為真正“探究性閱讀者”的角色問題[18]，即從微觀的角度出發(fā)對研討活動的進程予以大力地推動。好的情景設(shè)置必須以能激起學生研討的熱情、澄清學生思維的線路為目標。以上述《三國演義》的研討課堂為例，可以用學生搜集到的諸葛亮生平年表資料圖片布置課堂環(huán)境，用朗誦有關(guān)諸葛亮的歌詩作為課堂的開啟和過渡環(huán)節(jié)等方式來調(diào)節(jié)學生的情緒，激發(fā)學生不斷深究的意愿。

總之，注意論題的設(shè)計確定、課堂的組織調(diào)控、課后的升華推進等各個環(huán)節(jié)的有機統(tǒng)一，加之以環(huán)境營造、情景設(shè)置等多方位的配合，成功的課外閱讀研討課就可以期待，而學生的課外閱讀從“粗、淺、泛”向“精、深、專的方向挺進”[19]也易于達成。

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[19]陳寶紅.在課外閱讀中提升高中生語文核心素養(yǎng)研究[J].文學教育（上），2019（02）.

基金項目：廣東省教育科學規(guī)劃課題一般項目《在課外閱讀中提升高中生語文核心素養(yǎng)研究》（項目編號：2018YQJK345，項目負責人：陳寶紅）

（作者介紹：陳雪君，廣東潮州市高級中學教師）