學習動機視閾中的名著閱讀教學

內容摘要：就名著閱讀教學中教師與學生所要面對的問題進行分析，針對學生學習興趣不高、專注度不夠等問題，提出從奧蘇貝爾的學習動機理論角度來看待問題，在整體感知、深入研讀、檢驗成果三個教學階段中關注學生不同的學習動機，并采取不同的措施予以解決。

關鍵詞：名著閱讀教學 整本書 學習動機理論

從作為校辦“讀書節(jié)”綜合實踐活動的一部分[1]到走入課堂， 名著閱讀教學變成了不折不扣的“顯性課程”[2]，這既是汕頭市東廈中學實驗項目的需要[3]，也符合剛剛頒布的《普通高中語文課程標準》（2017年版）把“整本書閱讀與研討”列為首個“學習任務群”且必須貫穿于高中語文必修、選擇性必修和選修三個階段的教學要求。雖然“整本書教學”不完全等于“經典名著教學”，但毫無疑問的是，作為“人類價值選擇”結果[4]的屬于“高雅”范疇[5]的“經典名著”，是“整本書”中的最為重要的部分，是提升學生“語文學科核心素養(yǎng)”的根本[6]。不過，作為一種有別于單篇課文閱讀教學的新鮮事物，名著閱讀教學確實是給師生們帶來了不小的挑戰(zhàn)[7]。面對這樣的挑戰(zhàn)，教師一方面要敢于嘗試，另一方面要用理論的知識來“武裝自己的頭腦”，使名著閱讀教學實踐少走彎路。這里，筆者只從“學習動機”的角度探討如何解決“名著閱讀教學中存在的問題”。

一.名著閱讀教學中存在的問題

名著閱讀教學課與常規(guī)課相比，最顯著的特點就是在整本書整個班的教學中，教師與學生既要合作完成教學任務，又要各自面對新課標的要求所帶來的新問題。

1.名著閱讀教學中教師面對的問題

在現代教學中，人們常常把關注的重點放在學生身上，這既淡化了教師輔助引導學習的作用，也容易忽視教師在面對新的教學內容和新的課程標準時所可能產生的種種問題，很不利于教師的成長與教學的進行。而在并不“簡單明了”的名著[8]閱讀教學中，教師的督促、指導作用比常規(guī)單篇閱讀教學更為重要，面對的問題也更多。

（1）整本書教學面對的問題

①篇幅長，內容繁復，備課難度大。

常規(guī)教材內容多為單篇文章或節(jié)選部分內容，3000字以上的文章已經算篇幅較長了，但與整本書的字數相比就如滄海一粟：像《三國演義》約有80萬字，《紅樓夢》約有73萬字，《平凡的世界》約有110萬字，就是篇幅不大的《老人與海》也約有5萬字。篇幅長，字數多，給教師備課增加了難度。如《水滸傳》共120回，出場人物有725人，雖主線清晰，但內容繁多，如何選擇性教學，如何有效教學，都是教師在教學前必須考慮的。

②課時有限，教程緊張。

目前，課內教學仍然承擔原有教材的教學內容。也就是說，整本書的教學是在原定教程內加入的新內容。內容增加而課時沒有增加，教程就顯得緊張。作為整本書的教學，不同于單篇教學，受學生閱讀速度的影響及教學內容的需要，要使用連續(xù)或不連續(xù)的多個課時，和常規(guī)教學穿插進行，教師需要耗費更多心力協調兩個方面的教程。

（2）整班教學面對的問題

學生人數的多與寡，水平均勻與否，會對教師的教學質量產生一定的影響。單篇教學可以將涉及的知識點單獨提取出來講授，與學生原有水平關系不大；而整本書的教學，涉及的知識點多，知識點與知識點之間相互關聯，需要學生在整體閱讀的基礎上進行學習，容易受學生已有知識體系與認知程度影響。因此，教師在整本書的教學設計時，更要備“學生”，根據學生實際水平進行教學，因而面對的問題會更多。

①學生水平參差不齊。

學生已有閱讀積累不同。閱讀量不同，已有的知識體系不同，教師在講述新知識時，學生接受與遷移、拓展的能力也不相同。

學生本身閱讀能力不同。文言文閱讀理解能力較好的學生能更為順暢地閱讀《三國演義》《紅樓夢》之類的作品，文言文閱讀理解能力一般的學生在閱讀上花費的時間要更多。

②閱讀興趣不同，配合度受影響。

興趣是最好的老師，但不是所有的學生都能對同一本書產生相同的興趣。同一班級，男同學對《三國演義》《水滸傳》興趣較大，女同學對《紅樓夢》較感興趣[9]；文言文閱讀理解較好的學生喜歡閱讀傳統(tǒng)文學作品，文言文閱讀理解能力一般的學生更偏向閱讀現代文學作品。選擇同一本書進行閱讀教學時，學生受個人興趣愛好的影響，對課程內容的關注度不同，投入度不一，教與學的配合度不同，教學的效果自然也不同。

（3）教學成果的檢驗問題。

新課標在“整本書閱讀與研討”中提出長篇小說的“學習目標與內容”是“欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”。像這種帶有強烈主觀色彩的“研討”教學，很難用傳統(tǒng)“考卷”的方式檢驗教學成果，也不能簡單量化評價學生的學習成果。

2.名著閱讀教學中學生面對的問題

學生與教師一樣，必須面對整本書走進教堂教學所帶來的各種問題，其中包括：①由于各種原因，相當部分學生“更傾向于‘平面的東西”[10]，不喜歡讀“經典名著”而喜歡讀“文化品位低下的新讀物”[11]；②雖然也有一部分學生喜歡閱讀“經典名著”[12]，但如果他們付之行動則會用掉大量的課余時間，結果是與仍處于“作業(yè)、考試和升學等外部壓力”[13]下的各個學科課外所需的時間構成沖突，不易于協調好；③學生在完成名著學習任務時，與其他同學共同“研討”有可能產生交流溝通上的困難；④歷經考驗的“經典名著”連多數大學生都感到“枯燥難懂”[14]，都有“畏避情緒”[15]，更別說是中學生了。而這些問題在中學生身上的直接表現，就是學生對名著閱讀教學“興趣缺失”。

上述種種問題如果沒有先處理好，教師容易產生焦慮的情緒，而學生在整本書的學習上也會不知所措，最后是消極對待、馬虎應付。

其實，教師面對的問題，大部分是因為學生而產生的；而學生可能產生的問題，也是教師在備課時必須考慮的問題。換言之，教師解決問題的關鍵在“學生”身上。只要教師能正視名著閱讀教學可能出現的問題，調整心態(tài)并及時疏通學生心理，采取有效措施，便能最大限度地保證名著閱讀課的順利進行。當然，教師所采取的措施必須是既有理論的根據又切合教學的實際。

二.根據學生學習動機進行教學設計

對整本書的教學內容的處理，教師可以根據課時進行專業(yè)取舍、合理設計，但對學生的指導工作，應該更人性化、更細致些。而學生的種種問題，在實際教學中表現出來的“興趣不足、專注度不夠、不能持久努力”等不良學習狀態(tài)，明顯是學習動機不足所導致的。

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾認為，成就動機主要由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”、“合群內驅力”三方面組成。他同時認為，動機“能極大地促進意義學習”，尤其是“需要持續(xù)的、長時間的學習”；而且，動機不參與新舊概念、新舊知識的聯系，可以避開學生原有水平參差不齊帶來的影響[16]。根據奧蘇貝爾的動機理論，教師可以研究學生在不同的學習階段所可能出現的不同的學習動機，再“對癥下藥”，使名著閱讀教學事半功倍。畢竟，作為學習的主體，如果動力更足，興趣就會更濃，就更能主動積極地參與名著閱讀教學活動，存在的很多問題便也會迎刃而解。

1.整體感知教學階段

名著閱讀教學的開始階段，就是引導學生通過閱讀，對整本書有初步的整體認知。因為是接觸新的內容，此階段學生的學習動機，以“認知內驅力”為主。認知內驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。學生的好奇心越強，求知欲越強，即動機越大，對學習本身的投入會更多更專注，自然也更容易學有所獲。認知內驅動是一種內在驅動力，主要是通過學習活動自身獲得滿足感。因此，教師在此階段的教學中，不用去關注學生間的差異，不需對比協調，只要針對教學內容進行情境設置，激發(fā)學生的閱讀興趣即可。同時，問題的設置可以統(tǒng)一，也可以簡單。

例如《三國演義》教學的導讀課，教師由大家熟悉的諸葛亮引入，拋出諸如“既生亮何生瑜”的周瑜、老謀深算的司馬懿、一代梟雄曹操等風云人物；再用桃園三結義、溫酒斬華雄、三英戰(zhàn)呂布等小故事吸引學生：想知道更多更詳細的故事嗎？想知道三國那段風起云涌、精彩紛呈的歷史嗎？這一切盡在《三國演義》中！同時，教師直接向學生講述東漢末到三家歸晉的大致演變過程，幫助學生理清脈絡，降低閱讀難度。學生受故事的吸引，又覺線索清晰，興趣大漲之時，自然能克服文言文的閱讀障礙，欣然主動閱讀。此時，教師提出統(tǒng)一的閱讀要求：通讀后，選擇你最喜歡的情節(jié)復述。問題簡單，學生容易完成，在心理上對名著閱讀教學的接受度就會很高。

2.深入解讀、研討階段

這階段的教學，學生學習上的個體差異會明顯化，學生之間會有合作或競爭的關系。此階段學生的主要學習動機是“自我提高內驅力”。自我提高內驅力，是指通過自身的努力，勝任某一工作或獲得好成績等表現來提高自己在學校或社會中地位的學習動機，是一種外在的學習動機。在自我提高內驅力的驅動下，學生的自我意識增強，有更強烈的表現欲。

既然這個階段學生追求的不是知識本身，而是知識之余的地位的滿足，教師就要根據學生的心理特點設計問題，給學生更多在群體中展示的機會。例如研讀某一名著時，分專題分小組進行研討，每組設置小組長負責統(tǒng)籌本組內的學習交流事項。小組長由組內學生根據閱讀水平，對該名著的解讀深度等學習情況進行投票選出。小組長一職，意味著一種能力的肯定。為了獲得這一“地位”或竭力保持與這一“地位”相匹配，學生們愿意付出更多的心力來研讀名著本身。這種推力使班級無形之中形成了一種良好的競爭閱讀的氛圍。

3.檢驗成果階段

考慮到學生原本水平不一，通過教學后提升的程度也不同，名著閱讀教學課的檢驗方式不應該是常規(guī)量化的試卷，而應該是或主要是針對名著閱讀研討所提出的可選擇的話題研究，如在《三國演義》教學時，可設置如下問題：①假如身處三國，你會選擇哪一方效力？為什么？②你現在正在新聞演播廳，請選擇三國中的某一場戰(zhàn)役，進行一場實況演播，并分析其勝敗因素。③你最推崇的三國人物是誰？請說出至少三個理由。對這些問題，學生可自行選擇并加以思考、探討，最后在課堂上展示研討成果。

因為是檢驗階段，又有展示環(huán)節(jié)[17]，所以學生的學習動機主要應該是“合群內驅力”。合群內驅力，指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。換而言之，學生們在此階段，主要是為了獲得老師的認可、贊賞而努力的。所以，在學生展示學習成果時，教師應及時點評，多肯定多鼓勵，讓學生獲得滿足感的同時對名著閱讀保持興趣，實現名著閱讀教學的“可持續(xù)發(fā)展”[18]。

三.結語

不同學生的學習動機會有差別，同一個學生的學習動機在不同時段也會有變化，但只要教師用心觀察，多與學生溝通，就能及時地發(fā)現。只要能根據學習動機理論，抓住學生的心理特點，便能更好地進行名著閱讀教學設計，便能讓學生心目中原本有著“高大上”、“高山仰止”、“只可遠觀”的距離感的名著閱讀教學順利地走進課堂，走入學生日常的學習生活中。同樣，看似繁雜的整本書整個班的教學問題，只要教師善用動機理論，積極調動學生的學習情緒，讓學生在學習中獲得滿足感，學生們也會更樂意、更主動地學習。如果能做到這樣，前述中的教學時所必須面對的種種問題，就不是什么大問題，而是能夠克服的小小閱讀障礙而已。

總而言之，在名著閱讀教學過程中，教師必須及時發(fā)現問題、正視問題，通過教學實踐和理論學習來予以解決，這既能促進教師“專業(yè)素養(yǎng)”的提升[19]，又能直接作用于學生，使得名著閱讀教學能更好前行，把更多的學生“引領至人類文明的高地，引領至精神世界的巔峰”[20]。

參考文獻

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[20]姚佩瑯.例談校辦讀書節(jié)的模式[J].文學教育（上），2016（01）：115.

基金項目：廣東省教育科學規(guī)劃課題重點項目《以“提升素養(yǎng)”為導向的名著閱讀教學實驗研究》（項目編號：2018ZQJK023，項目負責人：姚佩瑯）

（作者介紹：王銀鴻，廣東汕頭市東廈中學教師）