學徒課堂：職業教育課堂教學的基本樣式

21世紀是“課堂革命”的世紀[1]。隨著我國新課程改革的不斷深化，教育界掀起了一輪課堂教學改革的熱潮，生命課堂、活力課堂、學本課堂、生態課堂、高效課堂、翻轉課堂、智慧課堂等各種課堂教學樣式和理念不斷涌現，課堂教學改革呈現百花齊放的局面，職業教育課堂教學改革裹挾在這輪改革熱潮中取得了一定成績。從部分職業教育課堂教學大賽的教學樣式、理念乃至評分標準與同層次普通教育課堂教學大賽并無差別的現象反映出讓職教工作者頗感尷尬的問題：課堂教學大賽所引領的職業教育課堂教學改革正盲目跟著普通教育高歌猛進，沒有意識到自己是與之完全不同的教育類型。造成這種現象的原因有兩個方面：一是我國職業教育在課程目標層面沒有自己的框架結構，只是追隨著普通教育“三維目標”框架進行簡單模仿[2]，課堂教學改革的迷失便是邏輯上的必然；二是我國職業教育課堂教學沒有依據職業教育教學理論支撐的規范樣式，現有的職業教育課堂教學樣式只不過是普通教育課堂教學樣式與短期職業技能培訓樣式的雜糅。

由于人才培養目標與普通教育不同，職業教育的教學理念、教學方法和教學過程應該明顯區別于普通教育，課堂教學樣式應該具有自己的特點。依據教育部當前大力推進的現代學徒制試點工作的政策要求，本文基于實踐共同體理論嘗試提出“學徒課堂”的概念。學徒課堂是為了區別于普通教育而提出來的學校本位職業教育課堂教學的基本樣式。職業教育的課堂教學改革可以在學徒課堂的樣式之上進行更深層次的推進和更全面的提高，進而提出諸如工匠課堂、師傅課堂、大師課堂等更高層級、更具豐富意涵的職業教育課堂教學改革樣式和理念。

一、學徒課堂的基本內涵：現代學徒制的教學闡釋

提出學徒課堂的背景有兩個：一是當前國際職業教育改革呈現積極發展現代學徒制的大趨勢；二是我國教育管理部門正在大力推進職業教育現代學徒制的試點工作。現代學徒制涉及到學校和企業兩個社會主體和兩類空間場所，學徒課堂只是針對職業院校如何進行課堂教學而提出的基本樣式，是從課堂的視角對現代學徒制進行的教學闡釋。學徒課堂的核心概念是學徒，還涉及到學徒制和學徒式教學等眾多概念。

（一）概念演進：從學徒制到學徒式教學

從學徒制到學徒式教學不僅基于歷史的視角描述從傳統學徒制到現代學徒制的演變過程，記錄職業教育基本概念在文字和意涵上的演進路徑，反映人類經濟社會和科學技術發展給職業教育帶來制度上的巨大變遷。

1.從學徒制到現代學徒制

學徒制原本是一種社會用工制度，源自中世紀的行會組織，從業人員按不同的身份依次分為學徒、工匠、師傅三等；師傅招收學徒，學徒期一般為五到七年；學徒完成學徒制時，由師傅提出申請，行會審查合格后學徒就可轉為工匠稱謂；工匠完成一件可稱為“杰作”的作品后才能獲得行會認可的師傅稱謂[3]。學徒制具有教育和勞動雙重屬性，基于教育屬性中教學的視角，學徒制還可以被理解為是一種在生產實踐過程中以“從做中學”為主要特征的職業技能教學方式。

所謂現代學徒制是將傳統的學徒培訓與現代學校教育相結合的一種學校與企業合作式的職業教育制度，是對傳統學徒制的發展[4]。“二戰”后，西方經濟發達國家陸續將基于工作本位的傳統學徒制與學校形態的職業教育進行整合，形成了現代學徒制人才培養模式，如英國的“現代學徒制”、德國的“雙元制”、澳大利亞的“新學徒制”、美國的“合作性學徒制”等，都為本國經濟和社會發展做出了重要貢獻[5]。現代學徒制已成為21世紀國際職業教育改革發展的重要方向。我國近年來也積極開展現代學徒制的試點，2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出，進行現代學徒制試點；2014年，教育部發布《關于開展現代學徒制試點工作的意見》提出，進一步完善技術技能人才的培養模式；2015年，人力資源和社會保障部與財政部《關于開展企業新型學徒制試點工作的通知》提出，啟動首批企業新型學徒制試點工作。國際學術界普遍認同的現代學徒制內涵包括以下幾個方面：國家戰略層面的制度管理、多元參與的利益相關者機制、以企業為主工學結合的人才培養模式、以學徒為主的雙重身份以及統一規范的教育培訓標準[6]。

傳統學徒制作為職業教育的初始形態，源生于家庭血緣關系的父子相傳，興盛于行會契約的師徒相傳，在工業革命后逐漸被學校形態的職業教育取代。隨著經濟社會和科學技術的發展，以學校本位的職業教育與工作本位的技能培訓整合而成的現代學徒制再次興起。從傳統學徒制的沒落到現代學徒制的興起，不僅折射出經濟社會和科學技術發展對職業教育的深刻影響，更反映出學徒制中“師徒關系下的從做中學”教學方式在職業教育技能教學中的永恒價值。

2.從學徒到學徒式教學方式

學徒概念的內涵比較豐富，當前西方經濟發達國家對學徒的認定有五個方面：一是有勞動能力的年輕人；二是參加正規的學徒培訓；三是和雇主簽訂合同并為雇主工作；四是為獲得特定的技能或資質與有經驗的勞動者一起工作；五是勞動有補償[7]。學徒概念主要應用于教育和勞動兩個領域，因本文主要討論職業教育課堂教學過程中學徒的學習行為，故對于學徒概念的界定僅限于教育領域。學徒是職業教育現代學徒制人才培養模式下技術技能人才的身份，是指根據事先約定跟隨特定師傅在職業崗位工作并學習相關技能的學生。

我國傳統學徒制已然崩塌而現代學徒制尚未建立，師傅和學徒是不存在的，在工作場所作為師傅和學徒身份進行的學習也是不存在的，職業教育課堂教學只能是仿照師帶徒樣式進行的學徒式教學。學術界當前沒有關于學徒式教學概念的權威論述，我們一般把職業院校師生在現代學徒制人才培養模式下開展的仿照師帶徒樣式進行的課堂教學方式稱作學徒式教學。

學徒式教學將成為當前和今后相當長一段時期內職業教育課堂教學的主要方式。對學徒式教學的研究和推廣不僅反映國際職業教育領域現代學徒制改革趨勢在課堂教學方面的影響，而且體現當前職業教育領域對于教學問題研究的深入和對職業技能教學機理探索由心理學立場向社會學立場轉向的結果，更為我國職業教育課堂教學改革的目標指明了方向。

（二）教學闡釋：從場所到教學樣式

課堂主要指向三種形態：一是教室，即課堂教學的場所；二是課堂教學，即發生在教室里的教學活動；三是課堂綜合體，包括教學環境、教學活動、課程、師生關系等[8]。課堂綜合體是指由教學環境、教學任務、師生關系等教學要素組合而成的結構形式，可稱之為課堂教學樣式。

1.學徒課堂是培養初級技術技能人才的場所

課堂首先是空間的概念，是教師對學生進行教學的場所。普通教育的課堂指學校里教師上課和學生學習的教室。職業教育的培養目標是技術技能人才，技術技能人才具有技術理論熟悉和技能操作熟練的雙重屬性，所以培養技術技能人才需要有學習教室和工作場地兩個場所。技術技能人才包括學徒、工匠、師傅、大師等各級各類技術技能人才，學徒是技術技能人才中最初級的人才類型，將學徒作為尚未畢業的職業院校學生的代名詞是名副其實的，我們可以把培養職業院校學生的課堂稱作學徒課堂。也就是說，學徒課堂是職業教育培養初級技術技能人才的場所。學徒課堂作為培養初級技術技能人才的場所超越普通教育教室的范疇，不僅是學生學習知識和理論的教室，同時還是師傅和學徒工作和訓練技能的場所。因此，學徒課堂不僅要擁有普通教育學校教室的教學設備，更加重要的是還要擁有能夠進行職業崗位工作的設施設備，是一個既能開展教學活動又能開展職業活動的場所。

2.學徒課堂是以學徒式教學方式進行的課堂教學活動

課堂還指發生在教室里的教學活動，即課堂教學活動。對于普通教育來說，發生在教室里的教學活動以學生學習抽象的理論知識為目的；對于職業教育而言，課堂教學活動不僅包括職業技術理論知識的學習還包括職業技能訓練和職業素養的培育。普通教育以傳授抽象理論知識為主，教師講授和師生互動即可完成課堂教學活動，而職業教育對于職業技能訓練和職業素養的培育則需要采用學徒式教學方式才能達成目的。學徒式教學強調職業技能的學習應該在其應用的社會背景下進行，師傅先展示技能的操作過程，學徒通過觀察了解技能的操作要點，并在師傅的指導下反復實踐，最終達到獨立熟練操作的目的。學徒式教學中，教師的教一般包括展示、講解、指導、考核等環節，學生的學包括觀察、實踐、練習、熟練等環節。從教學理論角度來看，學徒式教學方式以言傳身教、手把手、模仿和試錯為主，教學與生產合一，先做后學，邊做邊學。學徒式教學方式實質上就是基于師徒關系進行的職業技能訓練，是學徒跟隨師傅在具體工作的過程中完成教學任務的課堂教學活動方式，也可稱之為師徒式教學方式。

3.學徒課堂是在現代學徒制人才培養模式下課堂教學的基本樣式

課堂教學樣式包括教學任務、師生關系、課堂情境等要素，這些要素本身的特點及其相互關系決定著課堂教學基本樣式的特征。作為培養技術技能人才的職業教育教學樣式深受經濟制度和教育制度的影響，并隨人才培養模式的發展而發生相應變化。職業教育的人才培養模式從傳統學徒制到職業學校制，其發展呈現出與科學技術和經濟社會發展相適應的態勢，20世紀末以來，西方經濟發達國家職業教育人才培養模式改革的主要方向是發展現代學徒制。現代學徒制特別強調教學組織的結構化，總特征為“校企合作、工學結合”。一是現代學徒制不僅包括職業院校和企業兩個教學主體，還出現了第三方培訓機構。二是現代學徒制中擔負教學培訓任務的教師或師傅是由很多人組成的師資團隊，包括學校里不同課程的授課教師以及企業里不同崗位和工作任務的師傅。三是在上述不同教學主體和師資的挑戰下，為保證教學質量對學徒培訓進行了結構化設計[9]。西方經濟發達國家的現代學徒制大多以行業為主導，以企業為主體，聯合職業院校共同進行，教學活動有其特有的樣式。盡管經過多年產教融合的改革發展，我國職業教育的管理和辦學主體仍然是教育行政部門和職業院校，現代學徒制試點在相當長的時間內將仍然以職業院校為主，因此探索現代學徒制人才培養模式下的課堂教學樣式將是每所職業院校面臨的現實問題。從教學任務、師生關系、課堂情境等要素出發構建的學徒課堂正是對這個問題的及時回應。

二、學徒課堂的理論基礎：實踐共同體的教學應用

實踐共同體理論是對傳統學徒制教學方法進行歸納總結而提出的工作場所學習理論。實踐共同體理論的結構功能與我國當前職業教育大力推行的現代學徒制對課堂教學的要求基本契合，是構建學徒課堂的理論基礎。

（一）實踐共同體：學徒制的學習機理

1991年美國學者萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）在《情境學習：合法的邊緣性參與》（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）一書中最早提出了實踐共同體的概念，實踐共同體被用來分析人類的非正式學習——學徒制[10]。實踐共同體概念是萊夫和溫格通過對助產士、裁縫、海軍舵手、屠夫以及戒酒的酗酒者等五個共同體的再生產過程考察，在五個學徒制的民族志研究基礎上提出的[11]。實踐共同體是一群有著共同關注點，對同一個問題感興趣的個體，在同一個實踐活動中相互影響，從而提升自己在這一領域中的專業知識和技能的組織形態[12]。實踐共同體的三要素包括相互的介入（mutual engagement）、共同的事業（joint enterprise）和共享的技藝庫（shared repertoire）。相互的介入指實踐共同體成員的身份是通過相互的介入來確定，并且通過成員間相互的介入這種“實踐”活動使“共同體”成為“實踐共同體”；共同的事業指事業的“共同性”體現在實踐共同體中，該事業是經過共同協商的，是共同體成員在實踐參與的過程中逐漸確定并發展起來的；共享的技藝庫指某一個共同體所共享的一套資源，包括慣例、用語、工具、行事方式、經歷、態度、行為、概念等，它們在共同體存在的過程中逐漸產生和應用，進而成為這個共同體中實踐的一部分[13]。實踐共同體理論源自對學徒制案例的考察與研究，是對工作場所職業技能學習過程的歸納和總結，闡明了學徒制人才培養模式下職業技能學習的基本原理。

（二）學習的隱喻：合法的邊緣性參與

在共同體情境中，學習被認為是學習者從實踐共同體的“合法邊緣參與者”（legitimate peripheral participant）逐漸成為“核心參與者”（core participant）的過程[14]。合法的邊緣性參與是學習者由于深入地參加到一個共同體的社會文化實踐而獲得該共同體中的合法成員資格，通過為共同的事業努力工作，從邊緣參與者到正式參與者進而逐漸成為核心參與者的行為。合法的含義就是得到共同體的認可，邊緣性參與說明學習者的地位都是從共同體的周邊逐步深入進而達到共同體的核心位置。

實踐共同體視野下的學習包含參與、身份和情境三個特征，參與的特征包括與他人及文化交融中建構而成的群體性和在一定情境下發生的實踐性，身份的變化過程包括新成員及其邊緣性參與和正式成員及其充分參與，強調情境的原因是由于一些沒有被符號化的“默會知識”蘊藏在情境之中并成為學習的重要組成部分[15]。因此，判斷學習是否發生有三個標準：一是學習者是否參與了實踐共同體并與其中成員進行交流，二是學習者所參與的共同體是否具有職業活動的真實情境，三是學習者是否在該共同體中被認可具備確定的身份或身份發生變化。如果學習者及其參加的實踐共同體達到了上述三個標準，則說明學習已經發生。學習的隱喻是參與情境，是合法的邊緣性參與。

（三）教學的應用：參與者身份的轉變

學徒課堂是實踐共同體理論在職業教育課堂教學方面的應用形式，是教師和學生參與教學活動的平臺。在學徒課堂這個實踐共同體中，教師是核心參與者，學生是邊緣參與者，師生參與共同的工作任務。學徒課堂的教學過程，實際上是核心參與者采取各種措施促進邊緣參與者身份逐漸轉變的活動，即教師通過帶領學生一起完成工作任務促使學生成長的過程。學生在實踐共同體中通過觀察、模仿教師的行為，在與教師進行交流、合作等活動中完成工作任務從而獲得知識和技能，達到獲得成長的目的。教師在進行具體的工作任務時一般采取示范、交流、溝通等措施或手段與學生進行充分互動，通過共同完成工作任務促使學生實現其身份的轉變。實踐共同體理論的教學應用主要發生在教師帶領和學生組成的教學共同體完成工作任務過程中，學生在未完成工作任務前不掌握職業技能是邊緣參與者，在熟練掌握職業技能并迅速高效完成工作任務后，身份便由不熟悉職業技能的邊緣參與者成為共同體中的正式參與者或核心參與者。實踐共同體理論教學應用的實質就是促進共同體參與者身份的轉變。

三、學徒課堂的主要特征：實踐共同體的教學表達

作為依據實踐共同體理論建構的現代學徒制人才培養模式下職業教育課堂教學的基本樣式，學徒課堂不僅反映學徒制人才培養模式下課堂教學的本質，還體現學校本位職業教育課堂教學的顯著特征，這些特征正是實踐共同體理論在課堂教學上的具體表達。

（一）教學任務工作化：共同事業下的工作參與

教學任務工作化有兩層含義：一是指把教學任務轉化成工作任務，教師帶領學生將課堂教學中的教學任務按照企業生產經營管理中工作的方式來完成；二是指將企業實際生產經營管理中的工作任務拿到學校課堂教學中作為教學任務，教師帶領學生來完成。教學任務工作化充分體現實踐共同體理論中共同體必須具有共同的事業要求和學習是合法的邊緣性參與的隱喻。

1.教學任務與工作任務

教學任務是指鑲嵌學習目標和學習內容的活動情境，其核心特征是真實性，是指具有內聚性（前后一致性/連貫性）、有意義和有目的性的活動，反映某種文化中的日常實踐形式[16]。工作任務指企業實際生產經營管理中真實而具體的活動要求。教學任務的核心在學，工作任務的關鍵在做，普通教育的教學任務主要圍繞知識和理論演繹的邏輯進行設計，職業教育的教學任務主要按照崗位工作流程進行安排。

把企業實際生產經營管理中真實的工作任務直接作為學校課堂教學的內容是實踐共同體理論應用的應然狀態，在現實世界中只能是樸素而理想化的愿望。由于環境條件和時間周期的限制，不是所有企業中真實的工作任務都可以直接拿來在課堂教學中完成的，平常我們所講“真實”的工作任務是理論上的“真實”和理想中的“真實”，而非生活世界中的“真實”。教學任務工作化在具體實踐中的操作是把學校課堂教學任務按照企業實際生產經營管理工作任務的樣式進行“仿真化”處理后而形成的工作任務，或是將企業實際生產經營管理的工作任務進行歸納、提煉和“典型化”處理后而形成的教學任務。

2.共同事業下的工作參與

共同的事業是實踐共同體的基礎，只有在共同事業的基礎上個體才能匯聚在一起，有共同的目的才能促使個體之間因互動而產生關系，實踐共同體才會形成。學徒課堂的教學過程與企業的工作流程是一致的，教學活動是通過教師帶領學生共同完成企業工作任務的形式來進行。教師和學生在學徒課堂上進行的是同一項工作任務，學生跟著教師一起做。在學徒課堂的教學過程中，教師示范、學生觀察，教師輔導、學生實踐，教師和學生進行的是共同事業。

實踐共同體背景下的學習強調個體參與的行為特點，因為共同體中的成員只有參與了同一項工作，才能在工作中產生互動行為，相互關系才能構建，學習才會發生。在學徒課堂上，學生參與到教師主導的工作任務中，通過與教師進行深度溝通和交流完成工作任務，進而完成相應學習任務。學習者要以工作的形式參與到共同事業中，在其中扮演合法的工作角色，通過工作與相關個體發展關系達到成長的目的。學習的發生是參與的結果，學習是以工作的方式參與實踐共同體的活動。

（二）師生關系師徒化：相互介入后的師徒身份

師生關系師徒化是指在學校課堂教學環境中將教師與學生的關系轉化為職業工作場所中師傅與學徒的關系。學徒課堂上教師與學生間的關系超越普通教育課堂教學中平等而疏離的師生關系，表現為更加親密和依賴的師徒關系。師生關系師徒化反映建構實踐共同體必須具有的參與者必須通過相互之間的深度介入來獲得合法身份的要求。

1.師生關系與師徒關系

師生關系主要是指教育者與受教育者之間就教育目的和教學任務結成的人際關系，在這種人際關系中，雙方的角色和身份均有獨特的色彩，而且這種人際關系存在于教學活動之中，教學活動是構成師生關系的核心與基礎，沒有教學活動也就沒有所謂師生關系[17]。近代工業社會以來，學校課堂上的師生關系呈現出民主平等的態勢，具有疏離性和契約性，缺少情感的維系和依靠。

師徒關系是指年齡大、經驗豐富、知識淵博的師傅與經驗欠缺的學徒之間進行的人際交換關系，其功能體現在社會心理、職業生涯、角色規范三個方面。社會心理方面是指師傅幫助學徒建立身份認同感、勝任力和效力的心理職能，職業生涯方面是指師傅給學徒提供工作上的指導從而促使學徒的職業生涯進步，角色模范方面是指師傅將自身成功經歷與事跡樹立成讓學徒模仿與學習的榜樣[18]。依存于工作場所的師徒關系具有復雜的社會背景，具有親密性和層級性，依靠倫理關系和個人情感來支撐。

師生關系簡單純潔，指向精神層面的引領，以促進個體心理成熟發展為目的；師徒關系附加經濟和社會因素，指向行業規則中的人身依附，以促使職業技能的成熟發展為目的。師生關系是學校課堂教學場域中最基本的社會關系，決定課堂教學活動的性質、走向和效能。師徒關系在職業技能訓練方面具有得天獨厚的優勢，可助力職業教育課堂教學獲得事半功倍的效果。在學徒課堂上，師生關系通過相互的介入和深度的互動可以轉化成師徒關系。學徒課堂中的師生關系師徒化具體表現為師徒化的教學方式，即基于師徒關系的教學方式，指通過言傳身教、口傳身授、模仿等進行教學活動的教學方式。

2.相互介入后的師徒身份

介入具有影響和干預的作用。實踐共同體成員間的相互介入可以通過交流與互動來促進關系的進一步發展，交流的層次越深，互動的頻率越高，成員間的親密度就越高，介入效果就越明顯，身份轉換的速度就會越快。相互介入是促進實踐共同體成員身份轉變的關鍵因素，也是促進學徒課堂師生關系轉變的關鍵因素。

經典教育理論中，師生關系是教育系統中最重要的社會關系，師徒關系只是師生關系在特定領域內的表現形式，即師生關系包括師徒關系。現代社會語境下，我們將學校范圍內教育者與被教育者的關系稱為師生關系，將工作場所內教育者與被教育者的關系稱為師徒關系，即師生關系與師徒關系是并列的。在職業教育發展的歷史長河里，學徒制背景下的教學關系是師徒關系，學校本位職業教育占據主導地位后，班級制的課堂教學形態與普通教育日趨一致，師生關系逐漸成為職業教育課堂教學關系的主流。隨著現代學徒制被廣泛推行，職業教育課堂教學出現學徒制回歸的趨勢，教學關系悄然呈現由師生關系向師徒關系偏轉的趨向。在學徒課堂上，教師和學生經過相互介入，身份由師生關系轉化為師徒關系。師徒身份的確立，意味著學徒課堂這個實踐共同體中成員身份合法性的確立，反映教學的發生和教學效果的變化。

（三）課堂情境職場化：共享技藝庫中的職場情境

學習是參與情境的過程，職業技能的學習是參與職場情境的過程。課堂情境職場化意即在職業院校的課堂教學空間范圍內呈現出職業場所具有的情境，實現課堂情境與職場情境的高度融合。課堂情境職場化滿足了實踐共同體理論中以共享技藝庫來營造職業技能學習所需職場情境的要求。

1.課堂情境與職場情境

情境的含義有多種。有學者認為，情境有場所之意，尤指在某一時間內事情發展或個體行為活動的狀況、情勢或即時條件[19]。還有學者認為，情境既可以是觀念的、想象的、情意的、問題的又可以是物理的，既可以是虛擬的又可以是真實的，既可以是基于學校與課堂的功能性的又可以是基于社會的、自然的、日常生活中的[20]。本文認為，情境是由特定的物理環境及與之相關的社會關系組成的集合。

課堂情境指學校教室環境及師生教學活動的集合。課堂情境包括教室、教師、學生、教學活動等要素，是由構成課堂的物理環境及其中的社會關系相互作用形成的教學場域。課堂情境具有預設性、生成性和復雜性，是根據教學需要構建的社會空間，能夠促使新的教學任務與學生已有的社會經驗建立意義連接，促進有效學習的發生。課堂教學是發生在課堂情境中的師生互動活動。

實踐共同體最注重的學習載體是真實情境，是指以操作性任務為主的實踐場域，全要素具備的真實工作環境，共同參與的真實活動氛圍[21]。對于職業教育而言，真實情境就是指職場情境。職場也稱工作場，狹義上指職業活動發生的場所，廣義上指具體職業活動所包含的復雜社會關系網絡。職場情境指職業活動發生的物理空間以及相關的社會關系網絡相互作用的復雜系統，是物理空間與社會關系網絡深度融合的場域。職場情境包括物理空間、職場個體、社會關系、職業活動等要素，具有真實性、動態性、社會性的特點。

課堂與職場原本是相互割裂的兩個空間，學校課堂教授的知識是抽象的、理性的，社會職場學習的職業技能和事務是具體的、感性的，現代學徒制框架下的職業教育課堂教學必須實現從課堂情境到職場情境的跨越和融合，從而實現職業知識、職業技能和職業素養的系統化學習和培育。從課堂情境到職場情境的跨越和融合不僅反映職業教育課堂教學與普通教育課堂教學形式上的區別，還體現職業教育訓練職業技能、培育職業素養和普通教育傳授理論知識、培養思維能力之間對環境條件要求的不同，更揭示情境教學理論在職業教育課堂教學改革發展中應用的趨勢。

2.共享技藝庫中的職場情境

共享技藝庫是指職業崗位工作必需的設施設備、專用工具、專業術語、行為規范、處事規則等包括軟硬件在內的資源庫。技藝庫具有穩定性和生成性，其中的元素都是圍繞崗位工作的需要反復篩選而固化下來，并隨崗位工作的發展而不斷更新和完善。共享技藝庫反映了共同介入的歷史，承載了共同體中的實踐，也將在未來的實踐活動中反復使用，既是意義協商的限制因素，同時也是新意義產生所要利用的資源[22]。

共享技藝庫中的職場情境是指職場情境由職業崗位工作共享技藝庫中的元素組成，也就意味著職場情境不僅在物理空間上要顯示職業崗位工作的個性風格，在社會關系及相關活動中也體現職業崗位工作的鮮明特色。學徒課堂強調職場情境的目的，不僅要把情境作為課堂教學實施的基礎條件，而且還要把共享技藝庫中的職業元素盡可能充分地融入課堂情境中。學徒課堂中不同專業和不同課程的職場情景是不同的，職場情境的營造要根據教學任務需要的職業活動場景和文化氛圍的要求來進行。

四、學徒課堂的建構路徑：實踐共同體的行動框架

學徒課堂的建構過程是促進實踐共同體形成和發展的過程，也是促進師生參與實踐共同體行動的過程。學徒課堂的建構路徑本質上是職業院校對現代學徒制人才培養模式下課堂教學改革實踐進路的具體規劃，即建設實踐共同體的行動框架。

（一）提高產教融合水平，提供真實工作任務，打造共同參與事業

建構學徒課堂的前提是用真實工作任務打造共同參與的事業，在實踐中需要職業院校通過進一步提高產教融合水平來實現。產教融合蘊含產業與教育的融合和生產與教學的融合兩層含義，學徒課堂涉及的產教融合指向第二層含義。提高產教融合水平在學校層面的措施就是要通過推動校企合作的深入進行，實現教學過程與生產過程的全方位融合。

參與是實踐共同體活動的關鍵，建構學徒課堂的基礎就是要有真實的工作任務提供給教師和學生來參與。學徒課堂中的真實工作任務包括兩個方面：一是指合作企業中真實的工作任務，讓學生到企業中頂崗實習，在真正的企業環境中邊工作邊學習技術技能；二是指將企業中真實的工作任務經過優化處理后形成的學習任務，讓學生在課堂上模擬的企業環境中以工作的形式來學習。

共同的事業是實踐共同體的基礎，是聚合共同體各成員的核心，也是建構學徒課堂的前提。正是因為有了共同的事業，教師和學生才能一起工作，進而在共事過程中獲得發展和提高。在職業教育教學中，職業技能和職業素養的學習只有教師與學生共同參與到真實的職業活動中才能獲得更好的效果，因而需要我們采取各種措施以真實的工作任務來打造師生能夠共同參與的事業，切實保證學徒課堂能夠健康可持續發展。

（二）建立兼職師傅隊伍，構筑親密師徒關系，相互介入改變身份

學徒課堂中促使師徒關系親密和身份改變的核心是師傅與學徒之間的影響，其中師傅的素質是主導因素，因此必須建立師傅制度，明確師傅的資格、責任、權力、待遇、培訓等內容[23]。師傅制度的核心是師傅隊伍的建設，在當前校企合作水平普遍不高情況下建立穩定的兼職師傅隊伍是較為可行的措施。職業院校兼職師傅隊伍的來源有兩個：一是合作企業具有熟練技能和較高職業素養的師傅；二是在企業掛職鍛煉且具有企業師傅工作能力和素養的專職教師。

學徒課堂中最有效的介入是師傅和學徒之間的介入，即師徒關系背景下師生之間的介入。由于師徒關系存在倫理上的親緣性和相互關照的親切性，師傅和學徒在相互信任、相互支持、相互保護方面具有異乎尋常的堅定，他們之間的知識傳遞、信息交流、資源共享方面的優勢也是獨一無二的，師傅和學徒的身份在深度的相互介入后也逐漸由輔導教練、角色模范逐漸演變至類似父母親的角色，將會構筑起更加親密的師徒關系。

身份是實踐共同體的核心概念，也是學徒課堂的重要標志。相互的介入是共同體內相關人員成長發展的動力機制，目的是為了增強共同體內成員之間的親密度從而改變身份，實現學習目標。學徒在學徒課堂上通過與師傅的相互介入，身份從邊緣參與者變成正式參與者、核心參與者，準確地標志著知識學習、技能訓練和素養培育的進程。

（三）完善技能工作標準，模擬真實職場情境，共享技藝營造情境

學徒課堂需要真實的職場情境，而真實的職場情境應由符合職業技能工作標準的元素構成，我們要做的是完善職業技能工作標準。職業技能工作標準是制定職業教育課堂教學目標的依據，是學徒課堂的基本元素。學徒課堂的教學標準應以國家職業資格體系為基礎，結合合作企業和職業院校的具體實際形成技能工作標準。我國尚未出臺職業資格框架制度，只有教育行政部門發布的專業教學標準，因此完善職業技能工作標準的工作只能由職業院校聯合合作企業依據專業教學標準和自己的具體情況來進行。

學徒課堂中的教學需要在真實的職場情境中進行。在學徒課堂中，教室中的設施設備和企業車間一樣使用標準的生產設施設備，工作流程和管理制度和企業一樣，只有這樣營造出的職場情境才更加接近企業的真實生產環境。學徒課堂要用共享技藝庫中的元素模擬出盡可能真實的職場情境，職場情境越接近于企業的真實生產環境，職業技能教學的效果就越好。

情境是實踐共同體理論視野下學習的基本特征，職場情境是建構學徒課堂的必備條件。職場情境中的空間場所、設施設備及工作任務等要素必須要滿足職業技能工作標準要求，即職場情境應該由符合相應職業技能工作標準的共享技藝庫的元素來構建。就像共享的技藝庫是實踐共同體的重要組成部分一樣，符合職業技能工作標準的共享技藝庫是營造學徒課堂職場情境的關鍵要素。

參 考 文 獻

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