閱讀教學，不妨多點文體意識

楊偉靜 王其浩

當前，我們小學語文教學主要以人文主題來組建單元，給我們的初步印象就是文章鮮明的主題思想。在語文閱讀課堂上，教師就容易忽視了散文、小說這些文體概念，文體意識往往被忽略。每篇課文的教學，教師僅憑著自己的感覺和教學經驗來引導學生閱讀。其實語文的文本都有其不同的語體特點、不同的功能和目的，甚至有著不同的教學價值。所以，在閱讀教學，應該適當關注文體。這有利于學生提高學生的閱讀素養和思維能力。

一、注重文體意識，發現閱讀價值

文體意識，就是對文本體式自覺關注的心理傾向。文體意識強，語文味就生動鮮活，文體意識弱，語文味就自然不足。然而，現實中有些語文老師在解讀文本、設計課時目標和選擇教學內容時，往往會有意無意中缺少甚至淡化文體意識，對文體所承載的知識鮮有教學思考，無論何種文體都采用一樣的教學策略，上成千篇一律的模式，導致學生對文本特點和相關知識缺乏認知，閱讀能力沒有得到有效提升。請看一位老師執教的寓言《鷸蚌相爭》的教學案例：

課上，一位學生質疑：鷸和蚌你一言我一語在斗嘴說話，蚌說話就要張嘴，一張嘴鷸不就脫身了嗎？再有，鷸的喙被夾著它又怎么說話？對此，這位老師采用三招：第一招，把問題推給學生，大家小組討論;第二招，把問題推給作者與編者，“同學們來改改教材，給編輯寫一封信”;第三招，當學生問蚌如何能說話，兩個殼是不是它的嘴的時候，他讓學生“上網或去圖書館查資料”，“要不去請教自然老師”，或者設法弄只蚌來自己觀察。

由此案例可見，這位教師無視文體知識和獨特的言語表達方法，教學文體意識缺失，對文本文體缺少應有的“尊重”，也讓學生喪失了文本言語特殊性的感知和了解的機會。案例中學生的質疑，已經混淆了寓言和現實生活的區別，學生對文本的理解已經脫離了寓言這一文體的本身。作為教師應該立即意識到問題產生的關鍵所在，基于文本特點引導學生走向寓言這一文體獨特的閱讀價值，了解和感知寓言的特點。

以上案例在我們日常的聽課活動中不勝枚舉，這表明在實際教學中文體意識總是被忽略的，尤其在小學語文的課堂。一個重要原因在于對課程目標和教材研究的缺失，無視教材文本中有關文體知識的存在，不分詩歌與童話，也不管記敘性文章還是說明性文章，都采用相似的教學策略，無文體之分，無類型之別。有鑒于此，教師在閱讀教學中必須注重文體意識的培養。

二、凸顯文體意識，把握文體本質

如何在閱讀教學中立足文體特點，凸顯文體意識，這個問題值得思考。一般來說，不同類的文體具有不同的教學功能，也需要因文而異選擇不同的教學內容和閱讀方式。有文體意識，就是應該讓學生了解該文體的最本質的東西。請看兩位老師分別執教的《輪椅上的霍金》與《夸父逐日》：

《輪椅上的霍金》是一篇人物傳記，課文在選材與謀篇布局上有其獨特之處。課文分為三個部分，一是非凡的命運，表現在“殘酷”二字上;二是非凡的成就，醫生的診斷與霍金的現實形成了鮮明的對比;三是非凡的心態。作者描寫這篇人物傳記，對比的方法隨處可見。例如課文第三自然段命運對霍金的殘酷，課文第四自然段霍金取得的成就，形成了對比，讓我們再次覺得不可思議;課文第四自然段本身，霍金身體受輪椅禁錮，然而思維卻飛向宇宙，身體空間與思維空間的對比，又讓我們震撼等。這些就是文體的秘妙所在。課堂上，老師在學生進行自主閱讀的匯報展示的基礎上，緊扣住文體的這一特性設計問題，適當進行點撥、引領與提升，然后讓學生運用對比的表現手法來刻畫一個人物形象，這就充分體現了文體的特性，突出了語文的語用功能。

《夸父逐日》是一個神話故事。神話具有核心教學價值的文體特征主要包括離奇的故事情節、生動的人物形象、奇特大膽的想象等。課堂上，老師把目標定位于讓學生體會神話的特點，教給學生閱讀神話的方法。教學安排了“四個板塊”：第一個板塊回顧神話中鮮明的人物形象，學生愛憎分明，起到了對于價值觀的引領作用;第二個板塊讓學生選擇最吸引自己的情節來讀讀講講，緊貼著神話文本特有的語言文字，學生領悟了神話的想象力豐富、奇特的特點。第三個板塊通過拓展閱讀關于夸父逐日的許多版本，讓學生在閱讀中體會不同的文本、文體傳遞的思想與文化是不相同的。教師站在一定的高度來審視文本，把教材作為一個“例子”， 用教材教語文，引導學生把課堂上的收獲運用到課外閱讀等語文實踐中去。第四板塊設計了一個練筆，讓學生去編寫一個新版的“夸父逐日”，從而給學生提供一個想象力馳騁的廣闊空間。

上述兩個課例啟示我們，正確的文體意識，源于對文體本質的深刻把握。無論何種體裁的文本，教師都要通過文本的教學幫助學生掌握這一類文本的文體特征，學會閱讀和寫作這一類文本的方法，并最終達到學以致用的目的。

三、確立文體目標，實施有效教學

同一種文體放在不同的年段，目標是不一樣的。教師要針對年段的特點，明確教學目標，體現教學價值，實施有效的教學。細讀《語文課程標準》中各個學段的具體目標，我們看到，課程標準對承擔課程目標的教材選文年段有區分，要求各不同。依據認知規律，低段教材先后呈現童話、寓言、故事、兒歌、童謠和淺近的故事;中段主要對敘事性作品做了課程要求;高段對說明性文章、敘事性作品等提出了具體要求。各學段選文文體依據理解的難度，分學段呈現，并注意反復性出現文體的閱讀要求的提高。

比如，神話的教學在小學語文教材中，編排了《哪吒鬧海》（第五冊），《開天辟地》（第七冊），《嫦娥奔月》（第九冊）等神話故事。在中年段，神話的教學應該是以“聽說”為基本形式，以“講故事”為最終落腳點，讓學生積淀故事的人物、情節，從中受到真善美的感染。到了高年段，就不能停留在“講故事”這一層面上，而應把準確解讀神話人物形象、感悟神話對真善美的追求主題作為重要教學內容。

我們再來看全國“百佳語文教師”趙昭是如何根據年段特點讓學生了解文體、品悟方法的。他在執教六年級《匆匆》一文時設計了這樣一個教學片段：

師：回想一下課文，說說這篇課文究竟在寫什么“匆匆”？

生：課文寫了時間的流逝是匆匆的。

師：有人知道這篇文章是什么文體嗎？

生：散文。

師：散文是一種形式松散的文體，但表達的主旨和精髓卻不散。這是散文最突出的特點。面對這樣一篇寫于90年前，沒有明確的人物關系和完整的故事情節的抒情散文，你們有什么辦法學懂它嗎？

生：可以仔細讀，體會作者表達的情感。

生：可以結合歷史背景來理解課文。

師：說得非常好！可以一邊品味作者表達的情感，一邊感悟文章蘊含的道理。（板書：品情悟理）

師：請同學們看“品讀助手”。（出示“品讀助手”）誰為大家讀一讀？（生讀）

師：這個“什么”，既可以是你品味出的情感、感悟出的道理，也可以是你發現的文章的表達方法、修辭方法。你可以把這些發現簡要地寫在課文旁邊，也可以概括成詞或短語寫在黑板上。給同學們5分鐘時間，要真讀、真想、真思考，不裝樣子。

通過上面這個片段的教學，相信學生對抒情散文這種文體的表達特點會有自己獨特的感悟。小學語文各年段的教材都有詩歌、寓言、說明文等不同文體的文本，即使文體相同，但因年段各異，其教學目標也必然不同。教師要明白各年段應該“教什么”，實現相應的教學目標。

四、探究教學策略，關注文本特色

學段課程目標不僅對各種文體的學習有具體的課程要求，也為我們提供了不同文體的教學策略。不同的文體，就應該有不同的教學內容，而不同的教學內容就有不同的教學策略。

《語文課程標準》提出：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命”，這是閱讀這類文體的學段課程目標。“向往美好的情境”的基礎是對文體特色的關注。再如，“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”“獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”是情感與知識目標，而“展開想象”則是學習這類文體的方法和策略。

《真理誕生于一百個問號之后》是一篇議論文。議論文是一種理解性閱讀，重點在于啟發學生的思維，對文中的事例表達作出自己的理解、判斷和見解。如何讓學生讀出新鮮的東西，獲得理解性閱讀的方法？教師要在教學中敏銳地捕捉議論文的事例與記敘文所寫事件的差異，并以此為著眼點進行指導、講述，使學生很好地體會到了議論文選材和表達的特點。為此，我們可以這樣設計教學思路：1.自讀：要求學生自由地通讀全文。2.提問：課文主要表達了一個什么觀點。3.重點：作者是怎樣來論證自己的觀點的。4.引導：作者用三個事例論證觀點之后，還用什么來說明觀點。5.得出結論：真理論誕生于一百個問號之后。6.小結：作者先提出觀點，再用三個事例和道理論證觀點，最后得出結論。這樣，學生就可以在教學活動中更多地關注表達、感悟表達，從而獲得更多的語文能力。

不同的文體應該有不同的教法。教師只有把握不同文體的特點，采用不同的教學策略，才能真正提高學生的閱讀和寫作能力。

楊偉靜，王其浩，山東省煙臺市萊山區實驗小學教師。