基于理解需求的教學(xué)設(shè)計(jì)例談

隨著2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)（語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）的培養(yǎng)成為語(yǔ)文教育界的指向標(biāo)，而筆者認(rèn)為，古詩(shī)詞的教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要途徑和難點(diǎn)所在。故而筆者在相關(guān)課題中嘗試在高中古詩(shī)詞教學(xué)方面研究相對(duì)有效的能達(dá)到“以教促學(xué)”效果的教學(xué)方式。

以下將結(jié)合筆者所開(kāi)之課——《同類同人詩(shī)歌群情感鑒賞遷移助讀：以蘇軾的“子由詩(shī)”為例》為反思載體，嘗試分析如何能形成基于學(xué)生理解需求的教學(xué)設(shè)計(jì)。

在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)中，作者明確了什么是理解的需求，即“知道所有的單詞，卻很難知道其所代表的含義”[1]，同時(shí)提出了“理解的六側(cè)面”，即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知[2]，而這六側(cè)面恰恰為我們的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供了重要的理論依據(jù)。

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為以曾經(jīng)接觸過(guò)的同類詩(shī)歌為抓手對(duì)新接觸的詩(shī)歌進(jìn)行有效閱讀，這一教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定旨在以有效的方式滿足學(xué)生對(duì)于新詩(shī)歌的理解需求，同時(shí)關(guān)照到學(xué)習(xí)的繼承性和延續(xù)性。

當(dāng)然，在本課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者的安排并非完全按照“理解的六側(cè)面”順序進(jìn)行。由于授課對(duì)象是高三學(xué)生，高三學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)需求是將所思轉(zhuǎn)變?yōu)榫珳?zhǔn)文字有效答題。故而，“六側(cè)面”中的第一環(huán)節(jié)解釋，即“恰如其分地運(yùn)用理論和圖示，有見(jiàn)地、合理地說(shuō)明時(shí)間、行為和觀點(diǎn)”[3]，反倒成為了最后環(huán)節(jié)。在對(duì)《潁州初別子由二首（其一）》、《罷徐州往南京馬上走筆寄子由五首（其一）》、《送子由使契丹》這三首詩(shī)的情感進(jìn)行鑒賞時(shí)，“解釋”即“學(xué)生能否生成并寫(xiě)出有效答案”則成為檢驗(yàn)學(xué)生是否確實(shí)理解詩(shī)歌情感的最終環(huán)節(jié)。

而“神入”“洞察”“應(yīng)用”“闡明”則成為了前置環(huán)節(jié)。首先，“神入”是“感受到別人的情感和世界觀的能力”，它實(shí)際上是“洞察”的一種形式，它需要有一定的經(jīng)驗(yàn)前提，而在本課的教學(xué)設(shè)計(jì)的第一環(huán)節(jié)中——《潁州初別子由二首（其一）》的情感鑒賞既是“神入”“洞察”的體現(xiàn)，也是設(shè)定的課內(nèi)顯性經(jīng)驗(yàn)前提，而之前學(xué)生積累的相關(guān)古詩(shī)詞知識(shí)則成為隱性經(jīng)驗(yàn)前提。當(dāng)然，需要注意的是這些經(jīng)驗(yàn)前提也會(huì)形成“誤解”和“套路”，例如在授課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生基于《潁州初別子由二首（其一）》中的“前途之憂”的經(jīng)驗(yàn)前提，在把握《送子由使契丹》的情感時(shí)就直接代入，此時(shí)“自知[4]”便自然銜接為下一環(huán)節(jié)，在本課中，這一環(huán)節(jié)是通過(guò)視頻展示臺(tái)展示播放并解讀學(xué)生當(dāng)堂生成的答案來(lái)呈現(xiàn)。由此可知，“自知”在教學(xué)設(shè)計(jì)中不應(yīng)作為“理解”的最終環(huán)節(jié)，而應(yīng)作為伴隨環(huán)節(jié)或呈現(xiàn)或隱含在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。

雖然“解釋”是檢驗(yàn)理解效果的最終手段，但“應(yīng)用”則是檢測(cè)“理解”是否正在成為或是已經(jīng)成為學(xué)生終身發(fā)展能力的一種有效手段。應(yīng)用是在新的、不同的、現(xiàn)實(shí)的情境中有效地使用知識(shí)[5]，對(duì)理解的應(yīng)用依托于環(huán)境，所以，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)該盡可能地為學(xué)生提供不同的、多樣化的應(yīng)用情境，以便于學(xué)生可以更好地“理解新問(wèn)題”。為了達(dá)成這一目標(biāo)，筆者特地在注釋中為蘇軾的三首“子由詩(shī)”的創(chuàng)作背景做了相對(duì)細(xì)致的說(shuō)明，并以時(shí)間順序呈現(xiàn)，這樣的設(shè)定能夠讓學(xué)生在進(jìn)行詩(shī)歌鑒賞時(shí)，有意識(shí)地關(guān)照詩(shī)歌的背景情境，以此辨析出類型詩(shī)中“同中有異”“異中有同”的情感。

從上述分析可見(jiàn)，“理解的六側(cè)面”可以成為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要抓手，事實(shí)上，每一個(gè)側(cè)面都是基于學(xué)生的理解需求，并將之細(xì)化，在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)可以根據(jù)學(xué)生的需求，課程的進(jìn)度，以此為依托進(jìn)行，這樣形成的教學(xué)設(shè)計(jì)在某種程度上是可以達(dá)到“教以促學(xué)”的效果的。

但是，只以“理解六側(cè)面”的理論來(lái)構(gòu)筑教學(xué)設(shè)計(jì)，是決計(jì)不夠的。一份能達(dá)到“教以促學(xué)”效果，能夠滿足學(xué)生理解需求的教學(xué)設(shè)計(jì)，有一個(gè)細(xì)節(jié)是不可缺失的，即向?qū)W生陳述清楚理解的主題，要讓學(xué)生明白通過(guò)這節(jié)課自己要理解什么，理解的內(nèi)容為什么重要[6]。而這一點(diǎn)在本課的設(shè)計(jì)中應(yīng)該是做得不夠到位的。本課的主體是對(duì)《潁州初別子由二首（其一）》、《罷徐州往南京馬上走筆寄子由五首（其一）》、《送子由使契丹》的情感異同進(jìn)行鑒賞，旨在讓學(xué)生理解在對(duì)同類型詩(shī)歌進(jìn)行鑒賞時(shí)，應(yīng)注意把握共性情感中的細(xì)微之別。教學(xué)中，筆者的引導(dǎo)問(wèn)題分別是：“嘗試比較與前一首詩(shī)歌的情感異同”“嘗試比較與前兩首詩(shī)歌的情感異同”，這樣的引導(dǎo)問(wèn)題相對(duì)寬泛，雖然在學(xué)生的實(shí)際操作中能夠?qū)崿F(xiàn)，教師課前預(yù)設(shè)的學(xué)生答題中會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題也能呈現(xiàn)出來(lái)，但是只有“情感異同”四字難以讓學(xué)生清楚地在學(xué)習(xí)“過(guò)程”中把握到理解重點(diǎn)——共性情感中的細(xì)微之別，故而學(xué)生的閱讀答案才會(huì)出現(xiàn)泛談而失靶的情況，教師則需要花更多的時(shí)間去調(diào)整課堂內(nèi)容，課堂效率自然降低。同時(shí)，理解主題的準(zhǔn)確陳述應(yīng)在授課過(guò)程中反復(fù)呈現(xiàn)，如此便可以讓學(xué)生形成一種潛移默化的認(rèn)知，而本課只在課堂總結(jié)時(shí)一筆帶過(guò)并不會(huì)留給學(xué)生深刻的印象。

綜上所述，若想使授課有效，就必須關(guān)照到學(xué)生的理解需求，而這一需求的實(shí)現(xiàn)則需要有基于理解需求的教學(xué)設(shè)計(jì)，而這一教學(xué)設(shè)計(jì)的誕生一則可借助“理解的六側(cè)面”，即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知;二則應(yīng)以準(zhǔn)確的語(yǔ)言向?qū)W生陳述理解的主體，并在教學(xué)過(guò)程中反復(fù)呈現(xiàn)。

注釋：

[1]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月，第118頁(yè)。

[2]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月，第94-95頁(yè)。

[3]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月，第95頁(yè)。

[4]“自知，知道自己無(wú)知的智慧，知道自己色思維模式與行為方式是如何促進(jìn)或妨礙了認(rèn)知。”摘自：（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月，第114頁(yè)。

[5]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月，第104頁(yè)。

[6]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月，第153頁(yè)。

參考文獻(xiàn)：

[1]（美）格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年1月.

[2]普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版.北京：人民教育出版社，2018年1月.

[3]蘭玉英.蘇軾“子由詩(shī)”研究[J].青海師范大學(xué)民族師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009年5月：23-28.

[本文系福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中古詩(shī)詞教以促學(xué)的教學(xué)方式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JZ170447）的研究成果]

田穎，福建師范大學(xué)附屬中學(xué)教師。