運用過程性寫作法提高初中生英語寫作能力的行動研究

高珊珊

作為一項重要的語言技能，英語寫作能力是學生認知能力、思考能力和文字應用能力的綜合反映。過程性寫作法（Process-based writing）將寫作視為一個把思想轉化為書面語篇的過程，其中包括一系列解決問題的方法和認知活動。過程性寫作法注重發展學生的思維能力和交際能力，強調寫作過程的重要性，認為寫作的實質是以英語為工具去發現、澄清和挖掘意義，準確表達思想的復雜過程（孫佳韻2014）。它能夠有效幫助學生掌握寫作方法，并且能充分發展學生的思維能力與合作精神，符合《英語課程標準》所倡導的體驗、實踐、參與、合作交流的學習方法。筆者在教學實踐中使用過程性寫作法對學生進行指導，著重通過以下三個環節培養學生的寫作能力。

一、依托教材資源，采取多種形式進行有效的語言輸入

人教版初中英語（Go for It!）教材以話題為中心進行編寫，且遵循發展性、拓展性、趣味性和開放性等原則，是很好的寫作教學載體。教師創造性地整合和利用教材資源，可以有效激活學生的背景知識，幫助學生整理和組織寫作素材，積累與話題相關的詞匯、結構和句型。

（一）結合教材中的Listening Task，以聽輸入

在Listening 板塊中，學生通過精聽和回答問題，反復操練并運用與話題相關的詞匯和句型。作為post-wrting activity，教師可以通過設計聽力練習，引導學生在聽的同時輸入寫作素材。

（二）結合教材中的Reading Task，以讀輸入

“讀書破萬卷，下筆如有神。”教師帶領學生分析教材中的精讀文章，可以幫助學生直觀地了解語篇的結構、功能，掌握目標語言的使用方法，積累寫作素材。

（三）結合Grammar Focus，以語法輸入

培養學生在寫作中運用語法知識的意識與能力，是語法教學與寫作教學的契合點。在語法填空、翻譯等控制性訓練之外，將語法教學作為寫作的輸入環節，再結合生動恰當的語境，可以提高學生在寫作中的語法意識。

（四）使用Brain-storm 和Mind-map，以觀點輸入

“頭腦風暴”是一個集思廣益的過程。初中生思維活躍，通過“頭腦風暴”的方式鼓勵他們暢所欲言，能極大地提升他們在寫作課上的參與感，并激發出很多靈感。雖然通過“頭腦風暴”產出的信息量很大，但較為零散，不能直接構成寫作素材。因此，教師要引導學生對大量的信息進行梳理，并以思維導圖的方式直觀地呈現出來。

二、重視寫作策略，在寫作過程中培養學生的微技能

根據《英語課程標準》的要求，七至九年級學生的英語寫作技能要分別對應三至五級要求。隨著寫作要求的不斷提高，學生的寫作能力必須不斷提升。所謂的“寫作能力”，并不僅僅體現在詞匯和語法上。學生要逐步學會駕馭寫作的全過程，從體裁、功能、對象、語言特征等方面思考，從而使自己的作文能夠真正起到交流情感和傳遞信息的作用。

在過程性寫作中，學生的初稿往往最能暴露他們在寫作策略上的欠缺，而囿于寫作時間的限制，初稿的質量往往對終稿起到決定性的作用。因此，教師應該重視在初稿寫作中培養學生的寫作策略。

（一）提示學生從體裁、對象、時態等方面審視作文要求

在學生的習作中，筆者經常發現以下錯誤，如作文要求寫一則自我介紹，很多學生在結尾加一句“Byebye!”；又如，作文要求寫一則日記，部分學生卻使用一般現在時甚至將來時。究其原因，學生對不同體裁文章的功能、結構和語言特征的要求缺乏認識。要培養學生的審題意識，教師要先提供審題的方向。在每一次初稿寫作前，教師都應引導學生填寫表單，明確文章體裁、人稱和時態。久而久之，學生就會養成認真審題的習慣。

（二）幫助學生整理典型的表達方式，讓學生結合語境加以運用

對于大多數學生來說，寫作難度集中體現在個體動筆階段，他們缺少語法意識，缺乏表達方式，將寫作文變成做翻譯。究其原因，一是教師缺少對學生寫作策略的指導和培養，二是學生不注重積累英語表達方式，在語言組織和遣詞造句方面能力不足。鑒于此，教師可以在平時的教學中通過補充句子或仿寫的形式幫助學生積累更多的表達方式。這個過程是一個能力內化的過程，能幫助學生積累足量的英語表達方式，引導學生有意識地規范自己的寫作語言，培養良好的語感。

（三）增強學生的篇章意識，有邏輯地安排寫作內容

在掌握了充足的寫作素材后，學生面臨的問題是如何將這些素材有邏輯地呈現出來。在日常的寫作練習中，學生往往是“想一句寫一句”，不注重前后銜接，使得句與句之間缺乏連貫性；不重視邏輯性，導致文章結構混亂等。這就要求教師從語篇層面對學生加以引導，幫助他們理清文章內部的邏輯關系，如讓學生標記出文中的連接詞，并討論連接詞在文中所起的作用；讓學生重組句子，并思考哪一種順序說理更清晰。這樣，學生能夠直觀地感受到清晰的邏輯給篇章和句子帶來的改變，從而強化在寫作中應用邏輯策略的意識。

三、細化評閱過程，真正發揮自我評閱、小組互評和教師評閱的作用

在“以結果為本的寫作教學法”（Product-based writing）中，教師評價就是學生作文的最終評價。但由于批改量大，教師評價往往存在評價方式單一、評語模式化、反饋不及時等問題。過程性寫作法重視學生的過程性學習，強調以學生為主體，充分發揮評價的交流作用和激勵功能。學生在進行自我評閱和小組互評前，應該接受細致的評閱指導。這就要求教師提供清晰的、操作性強的評價標準；實行評閱指導和示范；提供評價的機會，讓學生能夠在實際操作中把評價標準理解得更透徹，從而更客觀、更準確地對自己和其他同學的作文進行評價。

（一）提供清晰的、操作性強的評價標準

廣東省中考英語作文評分檔次和標準分為五級。這個標準雖然權威，但對于學生來說顯得太過空泛，如“個別”“少數”“部分”等概念，學生是很難把握的。因此，在指導評閱時，教師應該參照廣東省中考英語作文評分標準的大框架，根據不同的題目要求，從篇章（體裁、要素、結構、銜接）、語言（語法、拼寫、標點、句型）、書寫（大小寫、清晰、美觀）等方面幫學生擬定操作性更強的評價標準。

下表是筆者給學生提供的評分標準：

姓名 格式 結構 內容 銜接 語法 單詞及標點 句式 卷面 總分1 分2 分3 分1 分3 分3 分1 分1 分15 分

為了幫助學生對作文批改形成更直觀的印象，教師可以在全班進行評價演示，如以學生的習作為例，以上述表格為依據，示范如何根據標準進行評價，然后讓學生以小組為單位進行生生互評。具體操作：小組內同一篇作文先由每一位組員輪流批改，每個批改者都要在批改的過程中標注出優點和不足，并在表格中記錄各項的成績，然后計算出總分。在輪流批改結束后，以小組為單位，為每一篇作文安排一個主講，說明這篇作文的閃光點和存在的問題。主講發表完意見后，組內討論，達成共識，為每一篇作文確定一個小組的批改成績。

（二）重視總結性評閱與反饋

雖然過程性寫作法提倡將學生作為寫作和評閱的主體，但教師的知識儲備和評閱經驗也起著非常重要的作用（杜芳林2013）。因此，在自評和互評之后，教師還應該進行總結性的評閱，并及時給予反饋。教師在總結性評價中應該與學生約定一套專門的批注符號，讓學生自己承擔學習的責任。教師對學生的初稿進行評閱之后，針對學生習作中出現的普遍性問題在全班進行講評，還可以選擇典型例文進行分析，使全體學生從中受益，取長補短。

在教師講評之后，學生根據自評、互評和教師的評閱與反饋意見進行終稿寫作。這是過程性寫作的最后一個環節。學生要細心整理，總結自己文章中的亮點和不足，適當發揮或加以改進。教師可以要求學生在終稿完成之后，將初稿和終稿一同保存。通過對比，學生能夠明顯感受到初稿和終稿之間的差異，從而增強寫作的自信心。

四、結果與討論

通過一年多的教學研究與實踐，筆者確信過程性寫作法在寫作教學中是切實可行的。在應用過程性寫作法的一學年里，筆者使用近兩年廣東省中考英語作文題目對所教的兩個班的學生進行了兩次作文測試，結果顯示，在作文題目難度基本持平的條件下，兩個班的作文平均分分別提高了2.1 分和2.5 分；13 分以上的學生人數分別增加了4 人和3人，3 分以下的學生人數分別減少了3 人和2 人；作文中拼寫和語法錯誤的平均值分別從12 處和13 處降到9 處和10 處；審題不細導致遺漏要點或體裁錯誤的學生人數分別從15 人和12 人降至5人和2 人。學生作文從質量到分數都有了較大幅度的提升，說明過程性寫作法對提高初中生英語寫作水平有積極的促進作用。

另外，筆者對學生進行了簡單的問卷調查，了解在應用過程性寫作法后，學生在寫作方面的變化。72%的學生對寫作的焦慮情緒得到了緩解；65%的學生能夠在拿到作文題目后的兩分鐘內動筆寫作；52%的學生會有意識地使用復雜句式和高級詞匯來潤色自己的文章；80%的學生無論在平時的練習還是考試中，都很重視對初稿的修改。這些都證明過程性寫作法的實施是有成效的。

當然，本次研究也有一些尚未解決的問題：

首先，對于英語基礎特別薄弱的學生，過程性寫作法并沒有對他們的寫作起到很強的指導作用。17%的學生認為根據寫作內容列提綱非常困難；10%的學生沒有足量的單詞和基本句型的儲備，即便知道要寫什么，也不知道怎么寫。

其次，學生學習的遷移能力不強，在寫作課上的習作與考試中的習作質量差別較大。28%的學生表示他們的平時習作與考試作文的分差在5 分以上。這表明學生沒能將平時在課堂上培養的寫作習慣和寫作技巧內化為個人能力。

在今后的英語寫作教學實踐中，筆者會繼續探索，最大限度地發揮過程性寫作法的積極作用，培養學生良好的寫作習慣，不斷提高學生的寫作水平和質量。