理想國：未來學校理想形態的美學特征

成尚榮

摘要勾畫未來學校的理想形態，要在回望中發現，在前瞻中創造。柏拉圖在《理想國》中關于教育的論述，為我們勾畫了未來理想教育的美好形態。在中華優秀傳統文化豐厚的土壤中，孕育并深蘊著寶貴的美學精神，我們可以從中國美學中去尋找、開發與構建未來學校的美學形態及其美學特征。未來學校應是一種具有“天下一家”的境界格局，充滿著道德生長的意義，“情本體”的、以兒童為主體的學校形態。

關鍵詞未來學校；未來教育；理想國；中國美學；審美教育；中華優秀傳統文化

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）03-0028-04

“未來教育”“未來學校”是當下教育改革的熱詞。這是必然的。但是走向未來的時候，我們還要回望過往，回望過往中所蘊含的未來學校的理想形態。道理很簡單，回望，既是回到事物的原點，又是在回到原點的路上觸發新的想象和發現，并開始新的創造。我們多次回望過。在回望中，我們驚喜地發現：在很久很久以前，無論是東方還是西方，人們都已在勾畫未來學校的理想形態，而且有的勾畫在今天仍是適用的，是具有前瞻性的。足見，未來是個相對概念，是個過程。今天我們再次勾畫未來學校的理想形態，還是要在回望中發現，在前瞻中創造。這就是走向未來的歷史邏輯。

一、回望：未來學校應當是“理想國”的美好形態

《理想國》是柏拉圖在40多歲時完成的著作。那么，柏拉圖心中的“理想國”是什么樣呢？他對教育、對學校的理想追求是什么，又對我們今天討論未來教育、未來學校的理想形態有什么啟示？

其一，教育是國家的事業。

柏拉圖說，“‘教育和培養是國家當政者應當注意的大事，國家當政者對教育這一大事不能等閑視之”。[1]在2500年前，柏拉圖對教育就有這樣深刻的認知難能可貴。再細讀全國教育大會上，習近平總書記關于“教育是民族振興、社會進步的重要基石，是功在當下、利在千秋的德政工程，是國之大計、黨之大計”等論述，我們便可以確認：未來學校無論是何種形態，都是“國家的事業”，權且將其稱為未來學校的“國家性”，這是必須堅守的；同時未來學校不管建在何處，有多么寬廣的世界性，它一定是“有祖國”的。從根本上看，未來學校的形態折射出國家意志和民族發展的文化愿景及文明形態，甚或可以說，未來學校的形態在本質上是“國家形態”。

其二，教育是實現“理想國”的工具。

柏拉圖還指出，實現“理想國”必須有工具，教育正是“理想國”的工具。教育這一工具，可以實現“理想國”，維持“理想國”，發展“理想國”。[2]于國家而言，教育這一工具具有戰略意義，具有奠基性、全局性；教育又是一個特殊的工具，透射出國家、民族的文化特性，具有精神性、思想性；同時，教育將工具理性與價值理性統一結合在一起，超越了其工具性本身。因此，我們應當有這樣的歷史判斷：有什么樣的教育，就會有什么樣的國家和未來，工具的形態影響著國家未來學校的形態。

其三，教育必須進行制度變革。

柏拉圖認為，在對待教育這一國家事業和工具大事上，必須進行制度變革。柏拉圖提出的制度變革聚焦于他所憧憬的美好社會藍圖的構建上。他認為，理想的社會應當由三個階層構成，并分別用金子、銀子、銅和鐵來進行描述，即哲學家身體內含有金子，軍人身體內含有銀子，農民和手工業者身體內含有銅和鐵。這三個階層具有不同的美德，即智慧、勇敢、節制和正義，而理想國社會秩序的穩定需要這四種美德；人人推崇這四種美德的社會，就是一種理想的美好社會。[3]從柏拉圖隱喻式的描述中，我們可以想見，理想的教育形態（包括學校形態）是由美德構筑起來的，學校需要培養各種人才，也包括對精英人才的培養。

其四，必須構建一個完整的終身教育體系。

柏拉圖提出了構建一個完整教育體系的設想。柏拉圖建構的是終身教育體系，并將其大致劃分為幾個階段，每個階段有不同的培養目標和任務。他尤為重視嬰幼兒的學前教育，主張兒童3歲時就應當進入附設于神廟的游戲場中接受教育；6～18歲左右，男女分別進入國家開辦的學校接受普通教育；之后，未來的農民和工匠就離開學校去務農做工，未來的軍人和哲學家則進入高等教育機構學習。然后在30歲、35歲時再進行選拔，其中個別出類拔萃者再經過15年的實際鍛煉，才最終完成其教育，成為哲學王。[4]顯然，柏拉圖是以培養哲學王為教育的最高目的，但精英教育中包含著可貴的民眾教育思想。從中我們領悟到，學校的理想形態應置于終身教育的宏大背景下，并體現出不同教育階段的性質和特點。

其五，教育的任務是訓練身體和陶冶心靈。

柏拉圖主張教育的任務是訓練身體和陶冶心靈。他說，“教育就是用體操訓練身體，用音樂陶冶心靈”，其間要“用故事教育孩子們”，而故事必須是優美高尚的，他特別鄭重地指出，充斥謊言的荒唐故事不能說。他還有一段十分精彩的描述：“用大才美德開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進，如入健康之鄉，眼睛所看到的，耳朵所聽到的，藝術作品，隨處都是；使他們如坐春風，如沾花雨，潛移默化，不知不覺之間受到熏陶，從童年時，就和優美、理智融合為一。”[5]理想國不是空洞的，理想的教育形態不能脫離教育的宗旨和愿景，教育形態絕不是一種純粹的形式，假若沒有崇高的教育目的和美好的教育內容，所謂理想的學校形態只是一種面具而已，毫無意義。

綜言之，柏拉圖希冀用理想的教育構筑理想國，抑或說，柏拉圖的理想國正是理想教育的形態，理想國是理想教育的代名詞。歷史證明，任何時代都在思考并追求未來教育的理想形態，而任何時代的未來教育、未來學校的理想形態都應回到“理想國”這一燦爛的概念和美好的世界去。同時筆者以為，未來學校的理想形態是永遠追求的過程。正因如此，未來教育、未來學校形態才充滿著神秘而極富想象的美感。

二、尋覓：從中國美學中去尋找、開發與構建未來學校的美學形態

盡管《理想國》誕生于西方，卻和同樣久遠的中華傳統文化殊途同歸。我們今天討論未來學校的理想形態，構建未來學校的理想國，完全可以從中華文化土壤里尋覓答案。尤其是未來學校的美學形態及其美學特征，可以從中國美學中去尋找、開發與構建。

一是尋找、開發、構建“天下一家”學校形態的大格局。

上古時代，中國便已出現詩、樂、舞三位一體的樂教；西周時期又建立起禮樂文化制度，并且傳承至今，影響著新的時代。春秋時期，孔子提出“興于詩，立于禮，成于樂”“志于道，據于德，依于仁，游于藝”等思想，構建了美育尤其是藝術教育的體系。孔子不僅是教育家，而且是美學家，他的美育思想及美學精神為后世的美育、美學精神發展奠定了重要基礎。戰國時期，孟子提出了“充實之謂美”；以后的宋明理學廣泛吸收佛道理論之后，使中國的美育理論進一步體系化、精致化。

及至近現代，王國維的《論教育之宗旨》，蔡元培的“以美育代替宗教”，朱光潛所強調的美育對個體心靈解放的理念，豐子愷等對藝術教育新理念的踐行等，無不說明，基于中華優秀傳統文化又善于借鑒西方美學思想的中國美學，在理論與實踐的結合上，已初步架構起中國現代美育體系。“中國現代美學思想對傳統的最大超越之處，是形成了以個體獨立之‘人為本位的思維方式，重視‘人的價值及其在社會、歷史發展中的作用，并從‘人的心理結構出發，討論與美育相關的一系列問題。”[6]

而中國美學中這一關于人的本位思維及獨特價值，體現在關于“天下體系”思想的論述中。“中國傳統天下體系是一個美學化的時空體系，它是一種想象性建構”，“又從自然時空的審美認知層面，試圖以禮樂為原則進行審美再造。”[7]盡管傳統文化和美學中的“天下”，與當今的“天下”不完全等同，但這一美學時空體系啟發我們，未來學校理想狀態的架構必須有大視野、大格局，應以“天下興亡，匹夫有責”為使命擔當。為此，未來學校的理想狀態當是厚植家國情懷、具有“天下一家”的大境界，是“人類命運共同體”的形態。

這一理想形態，不僅是意識形態層面的，而且是美學層面的，具有獨特的自由、豐富的想象，人的價值在更大時空中飛揚、馳騁，其過程是審美化的。這種具有美學特征的學校形態更富魅力，學生更喜歡，他們在其中的審美體驗更愉悅，也更有深度。我們堅定地認為，不管未來學校是什么樣的形態，審美化、學生喜歡，是無可非議的理想形態，是理想國應有的形態。

二是從美育與德育相互融通中尋找、開發、建構充滿著道德生長意義的學校形態

中國傳統文化既十分重視美育，又十分重視德育，而且美育與德育不是分離的，更不是分割的，恰恰是相互關聯、相互融通的。

回到王國維的《論教育之宗旨》一文。王國維說，“古今中外教育無不以道德為中心”。后來，蔡元培、朱光潛等對王國維的觀點作了補充。蔡元培在《對于新教育之意見》一文中說，美育是德育的基礎，并在此基礎上進行了闡釋：“美感者，合美麗與尊嚴而言之，介乎現象世界與實體世界之間，而為津梁”，美育是德育之途徑，之手段。朱光潛認為，從倫理上看，美是一種善；從美感上看，善也是一種美。朱光潛還認為，孔子的育人之道“始于美育，終于德育”。他反復強調，高尚道德的養成要從怡情養性做起，“美感教育的功用就在怡情養性，所以是德育的基礎功夫”。[8]其實，中國美學思想既植根于中華文化的土壤中，又是開放的，尤其是到了近現代，中國美學從西方美學理論中進行吸收并借鑒。這樣的吸收與借鑒可以將美育與德育相融通的狀態概括為：道德是美的基石，美是道德的象征。

需要指出的是，中國美學思想中美育與德育的融通，為落實立德樹人根本任務奠定了理論基礎，并提供了方法論的策略。翻開中國文化大典，躍入眼簾的是“立德”與“樹人”的思想精髓。古人所提倡的人生“三不朽”，排在首位的便是“立德”。據此，習近平總書記鮮明地指出，“國無德不興，人無德不立”，而社會主義核心價值觀就是德，將中華傳統文化的本色與底色—倫理道德闡發得尤為深刻。同時，中華傳統文化又有非常鮮明的“樹人”思想精髓：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。”“立德”與“樹人”的自然契合，表達了中華民族育人的初心，成為中國教育改革發展的根本任務，這本身就具有美學的特征。

由此我們不難得出這樣的結論：無論是在過去、現在或是將來，學校的理想形態都具有道德性，都充滿著道德生長的意義。倘若用杜威的觀點“道德教育是教育的最高的、最終的目的”來詮釋，那么學校的理想形態應是以道德教育為最高最終目的的形態，是道德意義生長的形態。顯然，丟失道德意義的未來學校形態，便是拋卻了教育的基石，美也便成了毫無意義和價值的裝飾，立德樹人的根本任務也就無法落實。

三是從“情本體”的理論中去尋找、開發、構建有溫度有美好表情的學校形態

中國美學中有一個重要的理論：情本體。所謂“本體”，李澤厚作了十分明確的界分：“‘本體，是‘本根、‘根本、‘最后實在的意思。”[9]那什么是中國傳統文化的“本體”呢？抑或什么是中國美學的“本體”呢？李澤厚毫不含糊地說，是“情本體”，即“是以‘情為人生的最終實在、根本”。為此，他作了一個基本梳理：“在中國，先秦孔孟和郭店竹簡原典儒學則對‘情有理論話語和哲學關切。‘逝者如斯夫‘汝安乎（孔子）、‘道始于情（郭店竹簡）、‘惻隱之心（孟子），都將‘情作為某種根本或出發點。”接著他又說，“此‘情是情感，也是情境”。[10]他還引用一些著名學者的觀點來佐證，比如梁漱溟的觀點，“周孔教化，亦不出于理知，而以情感為根本”；又如錢穆的觀點，“中國儒學思想則更著重此心之情感部分”，“知情意三者之間，實以情為主”。他還主張“道始于情”，而非“道始于理”。從這一角度出發，李澤厚還認為，“歷史本體論的關鍵是‘情理結構”。[11]而且他主張“情本體”應在哲學中占有重要地位，并判斷“情本體”就是哲學。循著這樣的思路，我們需要追問的是，究竟什么是“情本體”？李澤厚認為，“‘情本體是人類學歷史本體論所講中國傳統作為樂感文化的核心”。[12]中國傳統文化作為樂感文化，“情本體”是樂感文化的核心，可見“情本體”具有何等的文化價值和哲學地位，同時樂感也是教育應有的文化自覺和價值追求。

其實，藝術教育、審美教育本質上是一種情感教育，是有溫度的教育，以情為紐帶，以情為磁石，帶動學生的認知、思維，促進學生深度體驗，并從中獲得審美愉悅。同時，“情本體”之“情”亦為情境，為此教育也應回到人世間的各種具體情境中，使學生的認知、思維落實到人世的情感中來，讓學生快樂起來，并以快樂的心情來學習。

那么，“情本體”理論關照和關切下的學校形態是什么樣呢？答案非常明確：學校絕不是一個冷冰冰的空間，而應當是以人為核心的共同體。共同體好比是冰天雪地中的火爐，可以溫暖每一個人的心；好比是大風大浪中的港灣，可以讓漂泊的船只擁有安全感、幸福感。這樣，學校形態尤其是未來學校的理想形態便超越了物理和技術，有了溫度，有了快樂的表情，具有了美學特征。在真實的情感陪伴下，在豐富的情境中，學生的核心素養也便得到培育與發展。

四是從“兒童是美”理論中尋找、開發、建構以兒童為主體的學校形態。

在中國美學中，兒童有著重要的地位。李贄的名言“夫童心者，真心也……若失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人”已成為經典的兒童觀，而“真為美”又是中國美學的又一重要理念。豐子愷認為，兒童猶如星辰。1928年，三十而立的豐子愷在故鄉浙江桐鄉寫下散文《兒女》，文章結尾這么說，“近來我的心為四事所占據了：天上的神明與星辰，人間的藝術與兒童，這小燕子似的一群兒女，是在世間與我因緣最深的兒童，他們在我心中占有與神明、星辰、藝術同等的地位”。兒童是豐子愷畫作中創作的源泉，體現著其畫作真率之趣，進而構筑了他自己和兒童的人格。兒童有自己的偉大之處。這偉大之處，陶行知的《小孩不小歌》說得特別深刻、精彩：“人人都說小孩小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小。”“心不小”是一種偉大的志向，是無限的可能性。可能性是兒童的未來性、發展性和創造性，是兒童夢想驅動下令人驚詫的想象力、批判精神和創新能力。兒童是小的，又是“大”的；兒童是稚嫩的，又是深刻的。兒童是美的。

童心還可以超越年齡。兒童教育家李吉林說自己是長大的兒童，正是對教師童心的生動詮釋。老子認為，人最終在精神狀態上復歸于嬰孩。而這一切，又都化歸凝練為四個字：童心母愛。兒童教育家斯霞將童心母愛化作自己的信念，并成為其人格的顯著特征。當然，她的母愛是將母親之愛、教師之愛、祖國之愛融為一體，又具體落實在“教書育人”這四個字上。“教書育人”這一純粹的中國話語，將“兒童是美的”這一中國美學與教育學統一、融通起來，化作學校最為豐富、最為生動、最為精彩的形態，又化作最具中國特色的氣象。討論學校形態，離不開兒童。此時的兒童，已不僅是年齡上的界定，而是讓校園里所有的人，包括教師、員工，都成為兒童。兒童們的對話，編織了學校美麗的形態，相信這一形態在未來定會放射出意想不到的光彩。

參考文獻：

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[8] 杜衛.中國現代美學中的美育德育融合論[N].光明日報，2018-06-25.

[9][10][11][12] 李澤厚.人類學歷史本體論[M].青島：青島出版社，2016.