英語專業學生課堂學業情緒動態變化的個案研究
——以內容依托式英語課程為例

申艷嬌 夏 洋

(大連外國語大學，遼寧大連)

1. 引言

學業情緒是由德國心理學家Pekrun于2002年提出，學業情緒是指在教學或學習中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗。在課堂情境下，學生的學業情緒具有動態性(Efklides & Volet,2005)，會隨著教學內容等課堂環境因素的變化而變化，因此動態系統理論為課堂學業情緒的動態變化研究提供了理論基礎。MacIntyre和 Legatto(2011) 提出以“個人動態法”為指導，研究了學生二語交際意愿的動態變化情況。他們的研究為動態系統理論視角下二語習得中的個體差異的情感因素研究提供了方法上的可能。因此，本研究基于動態系統理論，采用“個人動態法”對英語專業學生課堂學業情緒的動態變化進行個案探究。

2. 文獻綜述

學業情緒是指與學業學習、課堂教學和學業成就有直接的關系的積極情緒和消極情緒(Pekrun等，2002)，并可以基于愉悅度劃分為積極學業情緒和消極學業情緒。外語教學環境下的情緒研究較多關注焦慮等消極學業情緒(Yan & Horwitz,2008; Tosun, 2018)，但是對于積極學業情緒的研究較少。夏洋(2016)以及夏洋和徐憶(2016, 2018)對于英語專業學生的學業積極學業情緒和消極學業情緒的類型及影響因素等進行了探究。但前人研究主要關注學業情緒的靜態特征，對學業情緒的動態發展規律研究較少。

動態系統理論是指按確定性規律隨時間演化的系統，又稱動力學系統，來源于經典力學(沈昌洪 呂敏，2008)。動態系統理論具有異質性，動態性、非線性、開放性和適應性等特征(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)。Efklides和Volet(2005)指出學業情緒具有動態性，會隨著課堂任務等變化隨時產生、隱藏或終止。因此動態系統理論對于研究課堂學業情緒的動態變化具有一定的理論指導意義。

自Larsen-Freeman(1997)將動態系統理論應用于二語習得研究中后，動態系統理論受到了國內外學者的關注，多用于二語習得方面的研究，但是對于動態系統理論視角下的學業情緒研究尚少。MacIntyre和Legatto(2011)提出“個人動態法”并采用此研究方法進行了大學生二語交際意愿的動態變化研究。結果顯示交際意愿的動態變化體現出了動態系統理論的4個主要特征，他們的研究為動態系統理論視角下個體的情感因素研究提供了方法上的可能。國內外學者開始關注“個人動態法”下的情緒研究，特別是焦慮的動態變化研究。國外學者Gregersen等(2014)和Boudreau 等(2018)采用“個人動態法”進行了二語課堂中的焦慮情緒的相關研究。國內關晶和石運章(2015)采用“個人動態法”對非英語專業學生英語課堂焦慮變化進行了探究。這些研究驗證了動態系統理論對于情緒研究的適用性。

綜上所述，學業情緒的研究多以靜態的共時研究視角，關于動態的學業情緒歷時變化研究較少，因此對于動態系統理論視角下的學業情緒研究具有一定的理論和實踐意義。本研究則從動態系統理論視角出發，以英語專業內容依托式課程為例，采用“個人動態法”考察英語專業學生在課堂上學業情緒的動態變化特點。

3. 研究設計

3.1 研究問題

本研究主要探究在內容依托式課堂環境下，英語專業學生在課堂展示、語言技能教學和學科知識教學各環節中學業情緒動態變化的特點。

3.2 研究對象

本研究選取的個案研究對象為東北某大學英語專業一年級學生W(女)，年齡為20歲。為了獲得有一定研究價值的個案研究對象，研究者首先在選定班級的“英國歷史文化”課堂上對本研究進行宣講，該學生在了解到研究內容與過程后自愿報名做個案研究對象。

3.3 研究工具和方法

依據MacIntyre和Legatto(2011)的“個人動態法”，本研究所用的工具和方法如下：

(1) 課堂觀察與錄像：本研究以英語專業“英國歷史文化”課堂為例，探討英語專業學生學業情緒的動態變化規律。該課程為內容依托式(Content-Based Instruction, CBI)課程，倡導語言技能與學科知識的同步提高。因此，本研究中重點從學生在語言技能和學科知識兩方面進行探討。此外，課堂展示是該課程的重要環節，旨在幫助學生將語言技能與學科知識整合，進行輸入與輸出。因此，本研究中研究者從課堂展示、語言技能教學和學科知識教學三個方面分別開展學生學業情緒的動態變化分析。因此，研究者在一學期(15周授課時間)內，每三周對“英國歷史文化”課程進行一次課堂錄像，共獲得五次課堂教學視頻。隨后，研究者將課堂錄像按照根據課堂展示、語言技能教學和學科知識教學三類進行剪輯。根據每節課的教學內容安排，每節課剪輯獲得的視頻時長約30分鐘左右。

(2) AVT軟件：AVT軟件主要用于播放課堂教學錄像，并請研究對象通過該軟件標注研究變量的動態變化。AVT軟件界面的左邊為播放視頻的窗口，左下角有“+”“-”按鈕，右邊為變量值窗口，范圍在“-5至+5”之間。根據學業情緒這一研究變量，研究者把積極的學業情緒規定范圍為“0到5”，消極學業情緒為“0到-5”，沒有情緒變化不用進行點擊，即為“0”。視頻采用AVT軟件進行播放，研究對象觀看視頻內容，點擊按鈕，標注自己的情緒變化情況，最后通過該軟件導出情緒動態變化曲線圖。

(3)有聲思維法：研究對象觀看課堂教學視頻進行學業情緒動態變化標注的同時，口頭表述當時的情緒體驗并解釋出現情緒變化的原因。研究者根據學業情緒動態變化曲線圖和有聲思維錄音轉寫資料來分析研究對象的課堂學業情緒動態變化特點。

4. 研究結果

4.1 課堂展示環節的學業情緒動態變化結果

在課堂展示環節，W整體學業情緒波動比較大(如圖1)。在第一次課堂展示環節，W表示每節課剛開始看同學的課堂展示都比較期待，情緒變量值為正值。比如，她提到：“同學的PPT有一些比較有意思的圖片，看起來很有趣，每次同學們的展示都會創新，而且同學展示用比較簡單的語句，我可以聽懂理解，所以還是很高興的”。隨后出現較多的消極學業情緒，W表示是因為當同學們介紹的內容自己不太了解時或者聽不懂同學們講的內容時，感覺疑惑和無助，情緒變量值降低為負值?？傮w來說，第一次課堂展示，W有較大的情緒波動，消極情緒也出現較多。

圖1 課堂展示環節的學業情緒動態變化

第二次課堂展示時，W的情緒變量主要在正值波動，為積極的學業情緒，消極學業情緒出現較少。W表示這次課堂展示主要是同學的展示形式很新穎，引起了興趣，而且同學講的很清楚明白，比如她提到：“同學的presentation是用漫畫的形式呈現，每張PPT都有簡單的文字說明和人物關系的注明，看著很開心；同學的圖畫的很生動，PPT的展示煥然一新，跟以前的不一樣，更有興趣去聽她講的什么”。但是也出現了較少的情緒變量負值，她表示：“剛開始一直在關注圖片，沒聽講的什么，后來就跟不上同學講的故事情節；最后的時候快下課了，心里有點焦急”。

第三次課堂展示從圖1可以看出，剛開始W的學業情緒變量處于正值，主要是因為展示的內容是書上涉及比較少的而且同學也采用了漫畫的形式，所以W產生了高興這種積極學業情緒。但是后段W的情緒一直在負值范圍內波動，她解釋到主要是因為對同學展示的方式和內容不喜歡，比如她提到：“一大頁幻燈片都是字，而且有很多生詞不理解……這只是相當對一個資料搜索，不是課堂展示，而且不是自己講出的，覺得沒意思，無聊，自己上網也可以找出”。

第四次課堂展示開始時，W表示因為同學語速快，自己有點疑惑，一直在聽她講的內容，沒什么情緒上的變化。后來W提到：“她的PPT上畫了思路圖，有助于理解，覺得我做presentation時可以借鑒”，這時情緒變量開始上升為正值。由于同學的語速問題，W的情緒變量值開始下降，她解釋到：“如果她講的是我熟悉的內容時，可以跟上她講的；但是如果她說的是我不知道的，語速特別快，我會反應一會兒，可能會錯過她說的一些東西”。當換同學進行展示時，W的情緒變量逐漸上升，她表示：“相對于第一個同學，第二個同學做presentation時，語速比較慢，而且她盡量把每個單詞都說比較清楚，聽起來不會對聽力上造成困擾，能聽懂她說的內容；而且加上PPT上的文字輔助，我覺得能理解她講的東西”?？傮w來說，同學的語速造成W出現消極學業情緒的產生。

第五次課堂展示，W整體處于積極的學業情緒，她提到出現消極學業情緒的原因主要是同學課堂展示的內容過多并且有時語速快，比如，她解釋道：“覺得這個講的內容覆蓋很多，從里面知道更多的信息，但是沒有那么有趣；時間很緊張的，如果我一愣神，就可能錯過了很多，課堂她說的內容跟上面一張幻燈片都聯系不上了”。

4.2 學科內容教學環節的學業情緒動態變化結果

圖2 學科內容教學環節的學業情緒動態變化

在學科內容教學環節，W主要處于積極的學業情緒，但也受到其他因素的影響產生一定的消極學業情緒或者沒有情緒變化。在第一次學科內容教學環節，W整體上表現出積極的學業情緒(如圖2)。開始老師對自己不了解的課文知識進行講解時，W的情緒變量值處于正值波動，比如她提到：“當老師對同學們講的PPT中的一部分內容進行講解，有助于理解，心情豁然開朗，就會很高興。自己預習的時候沒看明白課文，心里比較疑惑，很希望通過老師的講解解惑”。當老師主要分析課文時，就沒有什么情緒上的變化，比較平靜。但是，當老師講新的內容時或者課本以外的知識時，W表示不了解內容，所以產生厭倦和無助的情緒，情緒變量值降低為負值。Daschmann等(2014)在研究中也發現課堂教學話題和內容是學生產生厭倦情緒的一個重要的前提條件。老師課上播放的視頻讓W感覺很高興，情緒變量值上升為正值，她表示：“因為可以有所收獲，感覺很開心”。

在第二次學科內容教學環節，W出現了幾處消極的學業情緒，當提及原因時，她表示主要是因為課文內容，比如她提到：“歷史上有很多國王，很頭疼，記不住名字；對于課文里國王的做法，比較反感，情緒上有代入性，自己不太開心”。當同學讀課文時，W表示同學口語很一般，聽得不舒服，就有點厭倦，情緒變量值降為負值最低。W提到當老師課上對國王的昵稱介紹時，她還是非常感興趣，還提到：“老師每次提問問題，讓我們在課文中找，其實就是概括了這段的內容，我也會做相應的標記，每次學完課文對英國歷史有了更深入的了解”，這使情緒變量在正值范圍內波動。

在第三次學科內容教學環節，W的學業情緒整體在正值波動，因為她在課堂上得到了解惑，還有老師播放視頻，讓她感覺很開心，比如她提到：“老師提到看視頻，覺得很開心，因為可以了解更多，這個人物以前有所了解，很想知道更多”。?？≤S和董海楠(2013: 14)研究中發現學生對于CBI課堂上教師準備的視頻音頻材料非常感興趣，充分調動了學生的積極性。但是可以看出W的情緒變量值也有一段時間沒有波動，她解釋到：“老師提出了問題，在書本上找答案，歷史課上跟著老師的節奏，還是比較輕松，不是很累；老師在上邊講，我聽就好，沒有什么情緒上的波動”。對于情緒變量的負值波動，主要是對于課文內容的不理解，比如W說到：“這時在講關于法國的統治的問題，我當時對于課文的人物關系有點困惑，質疑”。夏洋(2016)在研究中指出教材認知質量是影響學生消極學業情緒的重要因素，學生體驗教材專業性強等特點，對學生的認知能力帶來挑戰，從而產生消極學業情緒。

在第四次學科內容教學環節，開始W的情緒變量沒有波動，她表示因為當時老師讓同學回答問題，所以沒有什么情緒上的波動。然后情緒變量降為負值，W解釋到：“第三個問題沒有辦法用書上的話回答，感到困惑，不知道怎么回答，發現老師說完答案后，自己確實有遺漏”。老師這節課用了教案，W很喜歡，對此說道：“老師的教案比較方便理解課文內容有哪些，方便我們跟上老師的思路”，情緒變量值開始上升。當W發現自己理解的內容和老師講的不一樣時或者沒有跟上老師的思路時，情緒變量開始下降到負值最低，她說道：“老師解釋完之后，我發現這確實是資產階級革命和內戰有區別，在英語上用詞要注意，給自己提了個醒……老師說的單詞，沒有跟上聽寫，會覺得沮喪”。當老師對課文內容進行講解時，W的情緒變量值開始上升，在正值范圍內波動，主要因為課本上介紹和老師講得比較清楚，W不了解的知識得到了解答，比如她提到：“覺得英國內戰的兩方，書上介紹的很清楚，有表格文字說明也非常清楚，沒有什么要我困惑的，這個地方教材編的很好；老師在黑板上寫了對比的表格，就非常容易理解，而且也很好記”?？傮w來說，W主要在后段處于積極的學業情緒，前段主要出現消極的學業情緒。

第五次學科內容教學環節，剛開始情緒變量為正值，主要為積極的學業情緒，對此W說道：“我覺得這個地方課文上寫的非常容易理解，然后加上老師今天上課講的和我之前預習的內容是剛好是吻合的，就是自己之前的理解是對的，所以比較放松，上課覺得這一課聽起來很容易”。夏洋和徐憶(2016)指出學生對教材內容有較高的掌控感，上課就會覺得比較輕松。當意識到自己對課文內容有不太理解或者有錯誤理解時，W的學業情緒變量開始下降，比如W提到：“關于國王繼承人的重要性，他為什么要選信什么教的當國王，就比較奇怪，不太理解為什么要有這種硬性要求，比較困惑”。后來W的情緒變量值開始上升，對此W解釋道：“老師往黑板上寫字，就知道他又要畫那個順序思路圖，就是因果關系，就是順著老師的思路往下想，就是下一個關鍵詞是什么……上課在想這對于自己寫作文時也會有幫助，然后覺得老師講完之后會讓我的思路更加清楚，跟著黑板上的思路，就會考慮之前沒有注意過的，覺得比較有收獲”，老師這種授課方式讓W后段的情緒變量在正值波動。

4.3 語言技能教學環節的學業情緒動態變化結果

W在語言技能教學環節整體處于積極的學業情緒，有極少的消極學業情緒。在第一次語言技能教學方面，W整體處于積極的學業情緒(如圖3)，主要是老師講到構詞法和對于重點詞進行強調和翻譯，她表示：“老師講構詞法等，有助于背單詞，對平時積累很有幫助，所以情緒還是比較積極的；老師用中文解釋，有助于理解。知識本來就很缺乏，對于理解概念很有幫助”。

圖3 語言技能教學環節的學業情緒動態變化

在第二次語言技能教學環節，W的學業情緒整體在正值波動，但也出現了消極學業情緒，對此她解釋道：“這時老師講到這個詞根時，自己不知道，同桌說出來了，覺得自己的詞匯量還是差很多”。Bailey(1983)在研究中指出學習者將自己與學習伙伴進行比較能夠產生焦慮等消極情緒。當老師對于常見的詞組進行解釋時，W的情緒變量也降為負值。

在第三次語言技能教學環節，W整體沒有情緒波動。開始有積極學業情緒是因為開始老師提到了關于“前任”的翻譯，W覺得課堂氛圍很好。后來有消極學業情緒產生，對此W說：“看到‘out’的詞根，覺得詞根的單詞很好理解，不用特意強調。但是老師讓舉例子說出其他的單詞，自己腦海里想不到”。最后有情緒變量的上升是因為老師講的關于人物的關鍵單詞和W想的吻合，所以很開心。

在第四次語言技能教學方面，W整體處于積極學業情緒，只出現較少的消極情緒，對于原因，她認為主要是因為在聽寫時沒有聽出來，但老師寫出來時，發現自己昨天背過，只是對詞匯的變形還不太熟悉，所以出現了消極情緒。當老師提到法語和英語詞匯時，W的情緒變量值上升，對此她說到：“剛好自己二外學的法語，老師說的是我之前的想法，所以還是挺開心的”。M. Ainley和J. Ainley(2011)在研究中發現學生在學習過程中，出現的話題或內容和他們的個人相關，他們會體驗到更多的快樂情緒，從而提高興趣。

在第五次語言技能教學方面，W整體處于積極的學業情緒。老師課堂上講到詞組和英語諺語，W很喜歡，比如她說到：“然后又講到了另外一個諺語，因為老師在解釋這句話的時候，我也想到了這句，因為這句話我前兩天上課的時候遇到過，又一次見到，覺得很開心，上課中遇到之前學過的，現在感覺很有收獲，而且這句話本身很有趣”。

5. 討論

基于以上研究結果，我們發現研究對象W的學業情緒隨著課堂教學內容的不同，呈現出動態性、非線性和對初始狀態的敏感性特點，并伴有相應的吸態和斥態變化。

首先，W的課堂學業情緒隨著課堂教學內容發生變化，這體現出動態系統理論的動態性特征。不僅僅是系統的組成要素隨時間變化而引起系統狀態的變化，還有系統以及其構成要素之間的相互關系也在不斷地變化(Larsen-Freeman &Cameron, 2008: 29)。W的學業情緒在不同的教學環節，發生的變化也有所不同。在課堂展示環節，W的學業情緒也受到課堂環境因素的影響而發生變化，從而產生積極和消極的學業情緒的變化。在語言技能教學環節，雖然W的情緒變量值整體處于正值，課堂學業情緒整體上為積極的學業情緒，但也會出現消極的學業情緒。

其次，W的課堂學業情緒會隨著課堂內容發生相應的吸態和斥態變化。動態系統具有內部的自組性，即“存在于開放、動態的系統內，模式與模式變化的一種自發產生”(Kelso, 1995: 3)。系統的自組性會產生兩種狀態：吸態和斥態。De Bot等(2007)指出吸態是系統是最常見最優先的狀態，看似處在特定的穩定狀態；明顯非優先的狀態稱為斥態，系統的動態變化就是通過引力的能量從一個吸態到另一個吸態變化的過程。比如，在課堂展示環節，由于同學會介紹一些課本以外的內容或有助于課本理解的內容，所以W會比較期待和高興，產生積極的學業情緒，這時學業情緒為吸態；但是同學們介紹的內容她不太了解時，或者聽不懂同學們在講什么時，她表現出疑惑和無助，此時情緒變量值降低為負值，這時學業情緒為斥態。

最后，由于受到W自身和課堂環境因素影響，在語言技能教學環節會產生積極和消極的學業情緒，這體現出動態系統理論的非線性特征和對初始狀態的敏感性。非線性特征是指由于變量之間的交互，系統產生輸出不成比例的變化(Larsen-Freeman & Cameron, 2008)。崔剛等(2016:38)指出“表面上混亂無序的現象實際上隱含著深層次的特殊規律的特殊運動形態，它的特點是對于系統的初始狀態有很強的敏感性”。比如在第四次語言技能教學環節，W發現聽寫的單詞自己昨天背過，只是對詞匯的變形還不太熟悉，所以出現了消極情緒。但是對于老師講和法語有關的單詞，W的二外學的法語，猜到應該是個法語單詞，所以還是挺開心的，產生了積極的學業情緒。

6. 結語

本研究從動態系統理論的視角出發探討了英語專業學生課堂學業情緒，采用“個人動態法”關注了研究對象一學期內不同階段的五次課堂學業情緒的起伏變化。研究結果表明英語專業學生的課堂學業情緒體現出了動態系統理論的相關特征：1)課堂學業情緒受到不同課堂教學內容影響而產生變化；2)課堂學業情緒會隨著課堂內容發生相應的吸態和斥態變化，即研究對象處于積極學業情緒，學業情緒為吸態，處于消極學業情緒時，學業情緒為斥態；3)研究對象的情緒變化受到自身和課堂環境因素的影響，產生非線性發展特征和體現出對初始狀態的敏感性。教師應了解影響學生學業課堂情緒變化的相關因素，有效調節學生在課堂學習情境下的情緒。

本研究在一定程度上有助于豐富學業情緒的實證研究，但是也存在一些不足。首先，本研究是以1名英語專業學生作為研究對象，樣本相對較小，可選取更多的受試者進行相關數據收集。其次，本研究僅關注學期內的情緒變化，今后可拓展研究周期，可以更全面深入地探究英語專業學生課堂學業情緒的變化特征及影響因素。最后本研究主要為質性研究，今后可采用定性和定量結合的研究方法進行深入研究。