民辦高校教師的身份認(rèn)同研究

梁順意 Sara Ya Gao

摘要：21世紀(jì)以來(lái)，民辦高校已經(jīng)發(fā)展成為我國(guó)高等教育的一支重要力量。建設(shè)高水平的民辦大學(xué)需要有一支高水平的教師隊(duì)伍，但是，民辦高校教師的身份焦慮給教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性帶來(lái)了一定的挑戰(zhàn)和壓力。重構(gòu)民辦高校教師的身份，促進(jìn)民辦高校教師的身份認(rèn)同，增強(qiáng)民辦高校教師的歸屬感、認(rèn)同感，是民辦高校建設(shè)高水平大學(xué)的必然選擇。增強(qiáng)民辦高校教師的身份認(rèn)同既需要國(guó)家、社會(huì)和民辦高校為之努力，也需要民辦高校教師自身增強(qiáng)事業(yè)自信與責(zé)任感。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展;民辦高校教師;身份認(rèn)同;身份焦慮

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上指出：“建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的更高要求，也對(duì)全黨全社會(huì)尊師重教提出新的更高要求。人民教師無(wú)上光榮，每個(gè)教師都要珍惜這份光榮，愛(ài)惜這份職業(yè)，嚴(yán)格要求自己，不斷完善自己。做老師就要執(zhí)著于教書(shū)育人，有熱愛(ài)教育的定力、淡泊名利的堅(jiān)守。隨著辦學(xué)條件的不斷改善，教育投入要更多向教師傾斜，不斷提高教師待遇，讓廣大教師安心從教、熱心從教。”這充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)包括民辦高校教師在內(nèi)的全國(guó)各級(jí)各類學(xué)校教師的高度重視和殷切期待。目前，民辦高校已經(jīng)發(fā)展成為我國(guó)高等教育的一支重要力量。提升民辦高校的辦學(xué)層次，建設(shè)高水平民辦大學(xué)，需要一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。與此同時(shí)，民辦高校教師與公辦高校教師之間依然存在“區(qū)隔”，民辦高校教師在身份、待遇等方面與公辦高校教師仍然存在一定的差距，這些問(wèn)題使得民辦高校教師在身份認(rèn)同上存在一些焦慮。如何幫助民辦高校教師完成身份認(rèn)同和身份重構(gòu)等問(wèn)題，成為影響民辦高校教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的重要因素。

一、概念界定

（一）教師身份

身份是指?jìng)€(gè)人在社會(huì)中擁有的特定位置。不同的人在社會(huì)中擁有不同的位置，同一個(gè)人也可以在不同的社會(huì)團(tuán)體中擁有不同的位置，相伴而存的是擁有不同位置的人可以獲得不同的經(jīng)濟(jì)收益。在社會(huì)團(tuán)體中擁有較高位置的個(gè)人比較容易擁有特殊的資源、空間、時(shí)間、自由度、舒適度等，并容易得到社會(huì)人的邀請(qǐng)、奉承、注目和與眾不同的對(duì)待。所以，在社會(huì)團(tuán)體中擁有較高的位置是一件很讓人欣喜的事。

跟其他社會(huì)職業(yè)相比，教師在社會(huì)中擁有自己的位置。在教師集體里，不同系統(tǒng)的教師也擁有不同的位置：公辦學(xué)校教師與民辦學(xué)校教師擁有不同的位置，高校教師與中小學(xué)教師也擁有不同的位置。一般而言，相較于公辦高校教師，民辦高校教師往往會(huì)自豪感不足，內(nèi)心沒(méi)有底氣。

（二）身份認(rèn)同

“‘認(rèn)同這個(gè)詞的當(dāng)代用法指的是人類當(dāng)中諸如人種、種族、國(guó)籍、性別、宗教或性等這樣一些20世紀(jì)50年代后在社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域引起關(guān)注的特征……對(duì)這個(gè)術(shù)語(yǔ)的使用反映了一種信念，即相信每個(gè)人的認(rèn)同深受這樣一些社會(huì)特征的影響。”人們一旦認(rèn)同了某些身份特征或符號(hào)，這將會(huì)給他們帶來(lái)一些社會(huì)后果和心理后果，人們還會(huì)通過(guò)參考可能獲得的認(rèn)同來(lái)塑造自己和制訂計(jì)劃，包括他們的生活計(jì)劃以及他們對(duì)美好生活的看法等。在當(dāng)代社會(huì)生活中，人們自覺(jué)地將自己塑造成為具有相應(yīng)集體特征的人的信念正變得愈加明顯。

在教師專業(yè)化的過(guò)程中，教師在構(gòu)建自己的身份時(shí)會(huì)受到教師角色、我國(guó)相關(guān)制度的安排、公眾對(duì)教師職業(yè)的期待感等多方面的制約。在教師所扮演的角色方面，我國(guó)的教師需要扮演“知識(shí)的傳授者”“教育者”“研究者”“引導(dǎo)者”“教育中的首席”“專業(yè)人士”等角色，多樣化的角色扮演與角色轉(zhuǎn)換給教師的身份認(rèn)同造成了困擾。在我國(guó)的教師隊(duì)伍建設(shè)中，既有因教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)而形成的教師身份的差別化，如“大學(xué)教師”“中學(xué)教師”“小學(xué)教師”“幼兒教師”的身份區(qū)隔，又有因體制不同而形成的不同教師身份的歧視，如“公辦學(xué)校教師”“民辦學(xué)校教師”等。社會(huì)人基于文化、觀念、個(gè)體對(duì)不同教師收益的主觀判斷和比較等因素，對(duì)不同身份的教師會(huì)感性地區(qū)別對(duì)待。身份選擇的差別化導(dǎo)致部分教師在行為上產(chǎn)生悖論——他們?cè)谶x擇做教師的同時(shí)會(huì)羨慕社會(huì)上的其他職業(yè)，或者既做教師又“蔑視”教師這個(gè)群體。

（三）民辦高校教師

“我國(guó)民辦高等教育重新恢復(fù)于20世紀(jì)80年代初期。1982年‘中華社會(huì)大學(xué)成立，這是改革開(kāi)放后我國(guó)第一所民辦大學(xué)，標(biāo)志著我國(guó)民辦高等教育發(fā)展的起點(diǎn)。”自此，我國(guó)民辦高校獲得了迅猛發(fā)展，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國(guó)把引進(jìn)社會(huì)力量辦高等教育作為一項(xiàng)基本的教育辦學(xué)策略，這使得我國(guó)民辦高校在量與質(zhì)上都獲得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。我國(guó)民辦高校在促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、提高國(guó)民素質(zhì)、推進(jìn)高等教育大眾化、促進(jìn)教育公平、推動(dòng)教育體制機(jī)制改革等方面都做出了重要的貢獻(xiàn)。在民辦高校快速擴(kuò)張的過(guò)程中，民辦高校教師隊(duì)伍在不斷擴(kuò)大，他們現(xiàn)已成為我國(guó)高校教師中一支重要的生力軍。民辦高校教師是促進(jìn)民辦高校發(fā)展的重要力量，為我國(guó)民辦高校的可持續(xù)發(fā)展和我國(guó)高等教育的可持續(xù)發(fā)展做出了很大的貢獻(xiàn)。但是，民辦高校教師，特別是民辦局校的中青年教師在福利待遇、社會(huì)聲望和社會(huì)影響力等方面與公辦高校教師存在一定的差距，這在一定程度上制約了民辦高校教師隊(duì)伍的建設(shè)和民辦高校教師自身的長(zhǎng)久發(fā)展。

二、民辦高校教師的身份焦慮及其原因分析

與公辦高校相比，民辦高校教師隊(duì)伍的流動(dòng)性較大，穩(wěn)定性也較差，這在一定程度上會(huì)制約民辦高校的發(fā)展。“民辦高校在數(shù)量逐漸增長(zhǎng)的同時(shí)，也出現(xiàn)一些倒閉現(xiàn)象……民辦高校在1996年、1997年、2002年、2003年、2005年，絕對(duì)數(shù)量有所減少，分別比上一年減少97、15、80、56、86所。”為什么民辦高校教師會(huì)選擇離開(kāi)？究其原因，相較于公辦高校教師，民辦高校教師并不是一個(gè)令人欣喜和足夠自豪的職業(yè)，作為從事特定社會(huì)職業(yè)的民辦高校教師在面對(duì)身份認(rèn)同時(shí)普遍存在焦慮感。

（一）民辦高校教師的“體制外”身份

按照工作單位性質(zhì)的不同，我國(guó)的勞動(dòng)力市場(chǎng)可以劃分為“體制內(nèi)”和“體制外”兩個(gè)不同市場(chǎng)。根據(jù)我國(guó)高校設(shè)立的主要經(jīng)費(fèi)來(lái)源的不同，我們可以將以政府為主要投資方的高校稱為“公辦高校”，將主要依賴社會(huì)民間資本投資興辦的高校稱為“民辦高校”，“公辦高校”的政府辦學(xué)屬性決定其屬于“體制內(nèi)”高校，“民辦高校”的私人辦學(xué)屬性決定其屬于“體制外”高校。所以，在這個(gè)意義上，我們可以將在公辦高校工作的教師稱為“體制內(nèi)”教師，將在民辦高校工作的教師稱為“體制外”教師。

是“體制內(nèi)”還是“體制外”，已經(jīng)成為我國(guó)公辦高校教師和民辦高校教師產(chǎn)生身份區(qū)隔的重要標(biāo)志，因?yàn)椴煌愋偷木幹埔馕吨煌墓べY、福利、待遇、晉升機(jī)會(huì)以及發(fā)展空間，更重要的是意味著不同的社會(huì)地位。“體制內(nèi)勞動(dòng)力市場(chǎng)不僅平均收入水平高，有良好的社會(huì)聲望，而且具有較大的上升空間;體制外勞動(dòng)力市場(chǎng)則完全相反，不僅工資水平低，勞動(dòng)條件差，更為嚴(yán)重的是向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)缺失，而且收入增長(zhǎng)面臨著較大風(fēng)險(xiǎn)，未來(lái)存在著不確定性。”跟公辦高校教師相比，民辦高校教師的經(jīng)濟(jì)收益低、晉升機(jī)會(huì)較少、發(fā)展空間有限、穩(wěn)定性較差、社會(huì)聲望較低、社會(huì)認(rèn)可度也較低，所以，民辦高校教師整體上存在職業(yè)滿意度差、缺少幸福感和認(rèn)同感等問(wèn)題。“‘體制內(nèi)就業(yè)者與‘體制外就業(yè)者對(duì)于工作各方面的滿意程度上的差異性多于相似性……體制內(nèi)就業(yè)者對(duì)工作福利、同事關(guān)系的滿意度高于體制外就業(yè)者。”民辦高校教師廣泛存在身份焦慮，對(duì)自己的“民辦高校教師”身份缺少認(rèn)同感，在組織文化認(rèn)同上容易產(chǎn)生疏離感以及不安全感，這會(huì)導(dǎo)致民辦高校教師出現(xiàn)組織分裂，教師群體之間產(chǎn)生沖突，民辦高校教師學(xué)術(shù)積極性被削弱、其主體性和能動(dòng)性得不到充分調(diào)動(dòng)等問(wèn)題。于是，逃離民辦高校就成為一些民辦高校教師的必然選擇，盡管有時(shí)他們需要為這種選擇付出更高昂的代價(jià)。

（二）民辦高校教師的“他者”身份

“我是誰(shuí)”是一個(gè)最基本的認(rèn)同要素，這個(gè)問(wèn)題的回答直接決定一個(gè)人身份的確認(rèn)與建構(gòu)，一個(gè)人在這個(gè)問(wèn)題上如果得不到很好的認(rèn)同就談不上真正地理解和認(rèn)識(shí)自己，也不能完成深層次的諸如“我要成為誰(shuí)”和“我被當(dāng)成誰(shuí)”等認(rèn)同要素的建構(gòu)。與公辦高校教師不同，民辦高校教師有一種“打工者”“外來(lái)者”的身份印記，像揮之不去的烙印深深地刻在他們的身上。比如，在談及所服務(wù)的高校時(shí)，公辦高校教師言必稱“我們學(xué)校”——潛意識(shí)里認(rèn)為“學(xué)校是我們的”，主人翁意識(shí)明顯，而民辦高校的教師缺失這種主體性意識(shí)。民辦高校教師認(rèn)識(shí)到，學(xué)校只是他們的一個(gè)謀生之地，在向他人談起所服務(wù)的學(xué)校時(shí)，社會(huì)人的反映也成為民辦高校教師揮之不去的痛。比如，當(dāng)公辦高校教師向社會(huì)人談起服務(wù)的高校時(shí)，社會(huì)人會(huì)油然而生敬意;當(dāng)民辦高校教師向社會(huì)人談起服務(wù)的高校時(shí)，社會(huì)人的回應(yīng)則比較平淡。社會(huì)人對(duì)民辦高校教師與公辦高校教師不同的態(tài)度，讓民辦高校教師對(duì)“打工者”的身份無(wú)法釋?xiě)选；谛蕛?yōu)先原則，民辦高校在教師管理上主要強(qiáng)調(diào)教師能否完成和需要完成多少教學(xué)任務(wù)，教學(xué)任務(wù)較重，教師成為量化工作的實(shí)施者和知識(shí)商品的銷售者。教師陷入繁重的教學(xué)工作之中，研究時(shí)間沒(méi)有保障，活動(dòng)空間也受到限制，行為被規(guī)訓(xùn)，逐漸導(dǎo)致他們?cè)械囊恍├硐牒托拍铍S著教學(xué)活動(dòng)的不斷增加而減少。于是，在日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中論述教育問(wèn)題時(shí)，教師在日常生活、教學(xué)和研究中建構(gòu)自己的專業(yè)身份時(shí)，民辦高校的一些教師不得不借用他人的話語(yǔ)來(lái)解釋，以掩飾自己的不足。不知不覺(jué)中，民辦高校教師開(kāi)始放棄自己言語(yǔ)中的“自我”，出現(xiàn)“缺席中的在場(chǎng)”或“在場(chǎng)的缺席”的悖論，教師言語(yǔ)中的這種悖論現(xiàn)象必然帶來(lái)教師自我的迷失。在“他者”身份的壓力之下，教師的自我主體性受到壓制，時(shí)常處于“自我”與“他者”的糾結(jié)、沖突與困頓之中，他們不能明確自己要成為什么樣的人，在自我建構(gòu)時(shí)容易迷失自我。

（三）民辦高校教師的“專業(yè)人”身份

今天，人們對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展傾注了大量的心血，“教師”不再是純粹的一種社會(huì)職業(yè)，而是需要通過(guò)專門(mén)的培養(yǎng)以形成特殊智力來(lái)完成的職業(yè)以及在社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域內(nèi)從事專業(yè)活動(dòng)的人，所以，教師被稱為“專業(yè)人”。作為教師中的一員，“專業(yè)人”身份對(duì)民辦高校教師的規(guī)訓(xùn)，給他們帶來(lái)了哪些困擾呢？他們和學(xué)生之間缺失理解型的師生關(guān)系。重專業(yè)訓(xùn)練的教師專業(yè)化的結(jié)果是教師被培養(yǎng)成一個(gè)在所教知識(shí)面前長(zhǎng)袖善舞的教學(xué)法專家——教師被視為知識(shí)的傳授者，學(xué)生被視為知識(shí)的接受者。“問(wèn)題的關(guān)鍵不再是在教師和學(xué)生之間建立某種學(xué)術(shù)或教學(xué)共同體，而是對(duì)人類現(xiàn)有的共同智慧尤其是近現(xiàn)代科學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)地傳授，從而使得學(xué)習(xí)者最終成為合格的社會(huì)公共成員而不是忠誠(chéng)卻非公共的師生關(guān)系共同體的一員。”知識(shí)以客觀的形式被完整地傳授，知識(shí)的緘默性、與人的生活或生命的關(guān)聯(lián)性、與別的知識(shí)共同體之間的理解性和對(duì)話性、知識(shí)獲得過(guò)程中伴生的情感性等容易被忽視。教師是陳述者，教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與情感不再重要，與學(xué)生的情感聯(lián)系也必須切斷。學(xué)生是聽(tīng)眾，教學(xué)是教師的表演，所學(xué)學(xué)科只是幫助學(xué)生達(dá)成某種結(jié)果的工具，而不是經(jīng)驗(yàn)、感受、探索、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，如果學(xué)生無(wú)意于獲得某種結(jié)果，那么所學(xué)學(xué)科也就失去了意義;如果學(xué)生達(dá)到了目的，那么所學(xué)學(xué)科就可以“功成身退”。當(dāng)教與學(xué)沒(méi)有了支點(diǎn)，學(xué)生與教師之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系逐漸變得淡薄。只強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的教師職業(yè)有些偏離了教師的實(shí)質(zhì)需要，于是，失落就成為教師的普遍感受，教師職業(yè)不能成為一種能夠讓人獲取主觀幸福感的職業(yè)。

三、提升民辦高校教師身份認(rèn)同的方式和途徑

民辦高校教師是教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者，是民辦高校的主要參與者和建設(shè)者。但是，民辦高校教師的“體制外”“他者”“專業(yè)人”身份給他們帶來(lái)的焦慮，已經(jīng)影響到他們工作的熱情與信心，限制了他們主體性和能動(dòng)性的發(fā)揮。那么，如何才能消除民辦高校教師的顧慮呢？筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探究。

（一）承認(rèn)：消除“民辦高校教師”與“公辦高校教師”的身份區(qū)隔

在制度上，國(guó)家可以嘗試新的體制、機(jī)制，消除“民辦高校”與“公辦高校”的身份歧視和差別化對(duì)待——“公辦”與“民辦”應(yīng)該主要是代表辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來(lái)源的多樣化，而不是造成公辦高校、民辦高校教師身份區(qū)隔的根源，承認(rèn)“民辦高校”與“公辦高校”的高等教育的同質(zhì)屬性——我國(guó)的“民辦高校”也是社會(huì)主義的大學(xué)，在高校管理上要進(jìn)行的是分類管理而不是分層管理。在此基礎(chǔ)上，逐漸消除“公辦高校教師”的“準(zhǔn)干部”（或“類公務(wù)員”）身份——“編制”，回歸“教師”的本真身份。在國(guó)家的層面上，國(guó)家要促使“高校教師”這一身份成為“民辦高校教師”與“公辦高校教師”的共同身份，建立高校教師自組織以規(guī)范“民辦高校教師”與“公辦高校教師”的行為。沒(méi)有了“體制內(nèi)”與“體制外”的區(qū)隔，民辦高校教師也可以成為令人尊重和羨慕的一種職業(yè)。另外，根據(jù)國(guó)外民辦高校的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，國(guó)家需要為民辦高校提供一定的資助，這可以適度解決民辦高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足的問(wèn)題，使民辦高校有更多精力提升教師的待遇以及提高教學(xué)質(zhì)量和水平等。

民辦高校本身應(yīng)該重視非營(yíng)利性，并將其作為基本的原則。在不影響學(xué)校發(fā)展的同時(shí)，民辦高校要提高教師的待遇水平，解決他們的生存危機(jī)，讓民辦高校的教師有獲得感與幸福感，從而構(gòu)建民辦高校與教師的共同體。當(dāng)民辦高校教師不再擔(dān)心生活或是生存問(wèn)題時(shí)，追求智慧自然很容易成為他們的需要，進(jìn)行科學(xué)研究就成了他們自覺(jué)的選擇。在這樣的情況下，教師會(huì)對(duì)學(xué)校產(chǎn)生認(rèn)同感、歸屬感，進(jìn)而產(chǎn)生自豪感，增強(qiáng)幸福感。“教師”不僅是一種民辦高校教師從事的職業(yè)，而且是一種民辦高校教師樂(lè)于奉獻(xiàn)的事業(yè)。

（二）“敘事”：重視民辦高校教師自我實(shí)現(xiàn)的存在狀態(tài)

這里的“敘事”是自我的一種基本存在方式。我們每個(gè)人每天都活在自己獨(dú)有的故事中，這些故事構(gòu)成了個(gè)人的歷史，這些故事向世人和我們自己解釋了我們是誰(shuí)、我們來(lái)自何方以及我們走向何方等問(wèn)題。民辦高校教師在日常的教學(xué)活動(dòng)中的行為是他們呈現(xiàn)自我、表現(xiàn)自我、言說(shuō)自我的一種重要方式。在這種生活“敘事”的過(guò)程中，每一位教師既是積極的、主動(dòng)的言說(shuō)者，又是自覺(jué)的敞開(kāi)者。在向?qū)W生敞開(kāi)的過(guò)程中，民辦高校教師也成為一名“自澄明者”。關(guān)注民辦高校教師的日常生活狀態(tài)，促進(jìn)教師德行的呈現(xiàn)，必然會(huì)加速民辦高校教師的身份認(rèn)同。文本敘事是教師“敘事”的另一種重要方式。教師常常利用教學(xué)日記、教學(xué)反思等傳統(tǒng)的教師敘事方式，以及微博、微信等現(xiàn)代化的虛擬空間等敘事手段，記錄自我、聆聽(tīng)自我、反思自我以及重建自我。教師“敘事”必須真實(shí)地展開(kāi)，展現(xiàn)出自己的個(gè)性與創(chuàng)造性，借此仔細(xì)聆聽(tīng)自己內(nèi)心的聲音，明確自己當(dāng)前的處境，從而在敘述或言說(shuō)的過(guò)程中積極地、有效地、本真地顯現(xiàn)自我。教師還需要深入理解自我敘事，在理解的同時(shí)對(duì)自己在敘事中呈現(xiàn)的自我進(jìn)行反思，在反思中重塑自我，從而找到更本真的自我。那么，在民辦高校的管理過(guò)程中，如何才能豐富教師的“敘事”呢？首先，民辦高校要營(yíng)造一種主體性的環(huán)境，激發(fā)教師的主人翁意識(shí)，學(xué)校要給予教師一種家的溫暖，消除民辦高校教師“打工者”的意識(shí)，滿足教師的組織需要，讓他們對(duì)學(xué)校產(chǎn)生歸屬感與認(rèn)同感。其次，民辦高校要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，讓教師能夠參與學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)的管理，以培養(yǎng)教師的參與意識(shí)、責(zé)任意識(shí)以及主人翁意識(shí)。再次，民辦高校要建立和完善各種獎(jiǎng)勵(lì)制度，激勵(lì)教師的創(chuàng)造性與創(chuàng)新意識(shí)。創(chuàng)造性是高校教師身份的主要標(biāo)志，學(xué)校要加強(qiáng)民辦高校教師的科學(xué)研究活動(dòng)，通過(guò)日常教學(xué)活動(dòng)、教研與科研活動(dòng)等，培養(yǎng)教師的創(chuàng)造性。

（三）“我—你”：建設(shè)基于“共同理解”的師生關(guān)系

如何化解只強(qiáng)調(diào)“專業(yè)人”的民辦高校教師的身份焦慮？筆者認(rèn)為，需要構(gòu)建“我—你”的師生關(guān)系。與傳統(tǒng)的“授—受”的師生關(guān)系不同，“我—你”的師生關(guān)系具有幾個(gè)基本內(nèi)涵。首先，教學(xué)是教師和學(xué)生圍繞教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生的一種交往活動(dòng)。在交往中，教師與學(xué)生的聯(lián)系基于愛(ài)和理解的需要。“情感靠人活著，人卻靠愛(ài)活著。不是隱喻，而是真實(shí)：愛(ài)絕非只有‘我，而是把‘你變成‘內(nèi)容，變成對(duì)象，愛(ài)在‘我和‘你之間。”其次，“我—你”的師生交往的本質(zhì)是對(duì)話，對(duì)話表現(xiàn)為“敞開(kāi)—承認(rèn)—接納—包容”的過(guò)程。最后，“共同的理解”是“我—你”師生交往的前提。“共同的理解”不是“共識(shí)”，而是一種求同存異、相互理解，因?yàn)椤肮沧R(shí)只是指思想見(jiàn)解根本不同的人們達(dá)成的一致，它是艱難的談判和妥協(xié)的產(chǎn)物，是經(jīng)歷多次爭(zhēng)吵、許多次反對(duì)和偶爾的對(duì)抗后的結(jié)果”。對(duì)于“我—你”的師生關(guān)系，師生應(yīng)該有怎樣的“共同的理解”呢？師生的交往應(yīng)該基于促進(jìn)教師與學(xué)生共同的發(fā)展和讓他們體會(huì)到幸福感。作為教育者或者作為人的個(gè)體，民辦高校教師渴望生活在共同體中間，生活在與自己學(xué)生關(guān)系親密的結(jié)構(gòu)中間，將自己的人生、教育教學(xué)與學(xué)生緊緊地聯(lián)系在一起。知識(shí)的緘默性、情感性、整體性被承認(rèn)，教師與學(xué)生基于自己的生活與生命解釋知識(shí)，又基于愛(ài)和“我一你”的師生關(guān)系完成理解和交往。民辦高校要加強(qiáng)師生共同體的建設(shè)，形成一種更為單純、寬松、自由、民主、平等的氛圍，將教育教學(xué)和科研活動(dòng)建成一種為了追求人的幸福的事業(yè)。

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