農(nóng)村初任教師情感勞動(dòng)的動(dòng)因、過(guò)程及影響因素
——基于對(duì)11位農(nóng)村初任教師的訪談研究

梁 茜

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

情感勞動(dòng)(emotional labor)作為區(qū)別于體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的“第三種勞動(dòng)”，是教師職業(yè)的典型特征之一。霍克希爾德提出需要投入大量情感勞動(dòng)的職業(yè)有如下特點(diǎn)：工作性質(zhì)是與人面對(duì)面的直接接觸以及工作組織對(duì)工作者的情感表達(dá)制定規(guī)則，莫里斯和費(fèi)爾德曼補(bǔ)充了工作面對(duì)面持續(xù)時(shí)間、頻率和情緒表達(dá)多樣性的特征。[1]這些特征均與教師這一職業(yè)的特征十分契合,教師職業(yè)是需要不斷付出情感勞動(dòng)的職業(yè)。尤其在農(nóng)村地區(qū)，辦學(xué)條件、生源、工作待遇及專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間等都與城市地區(qū)學(xué)校有一定差距,其教育工作者所付出的情感勞動(dòng)更為復(fù)雜，當(dāng)選擇投入農(nóng)村教育的城市大學(xué)生面臨從“城市大學(xué)生”到“農(nóng)村新教師”身份的轉(zhuǎn)變，會(huì)遭遇不同程度的職業(yè)適應(yīng)困境，須付出大量的情感勞動(dòng)以度過(guò)入職適應(yīng)期。那么，在他們的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中，有哪些情感事件會(huì)觸發(fā)情感勞動(dòng)、他們以何種方式進(jìn)行情感勞動(dòng)、情感勞動(dòng)的結(jié)果和影響因素是什么？

一、文獻(xiàn)爬梳：情感勞動(dòng)是什么

1983年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家阿莉·霍克希爾德正式提出了情感勞動(dòng)(emotional labor)(也被稱(chēng)為情緒勞動(dòng))的概念。她認(rèn)為情感勞動(dòng)是根據(jù)組織或工作的要求與規(guī)則來(lái)進(jìn)行情緒管理的過(guò)程，包括對(duì)情緒的放大、偽裝或壓抑。[2]梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，已有研究主要關(guān)注情感勞動(dòng)的四個(gè)方面：第一，情感勞動(dòng)的產(chǎn)生。當(dāng)個(gè)體內(nèi)心的情感規(guī)則與外部規(guī)定的情感規(guī)則相沖突時(shí)便產(chǎn)生了情感勞動(dòng)，當(dāng)個(gè)體需要花費(fèi)大量的精力抑制情緒以服從工作守則，即真實(shí)情感和需要外顯的情感存在長(zhǎng)期的差異時(shí)便容易產(chǎn)生情感失調(diào)(emotional/dissonance)，嚴(yán)重時(shí)會(huì)導(dǎo)致情感衰竭(emotional exhaustion)。[3]從教師的視角來(lái)看，當(dāng)他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中對(duì)那些不守紀(jì)律的學(xué)生壓抑著內(nèi)心的憤怒和失望的情緒而表現(xiàn)出足夠的耐心與禮貌，或是對(duì)學(xué)校的管理方式不認(rèn)可，但沒(méi)有足夠的話語(yǔ)權(quán)時(shí)，便在不斷的進(jìn)行“壓抑情緒”的情感勞動(dòng)，久而久之則會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠。第二，情感勞動(dòng)的方式。主要包括表層表演(surface acting)和深層表演(deep acting)，表層表演通過(guò)調(diào)節(jié)面部表情、聲調(diào)、手勢(shì)或身體姿態(tài)等外顯行為滿(mǎn)足工作要求，但內(nèi)心的感受并未改變；深層表演則通過(guò)調(diào)節(jié)內(nèi)在的感受、改變認(rèn)知，使情緒表達(dá)和內(nèi)心想法都發(fā)生改變，以滿(mǎn)足對(duì)工作角色的要求。[4]研究發(fā)現(xiàn)，在教師的日常工作中，如果更多采用深層表演的方式進(jìn)行情緒管理，則會(huì)提升工作滿(mǎn)意度和積極性。[5]第三，情感勞動(dòng)的影響因素。在格蘭迪的情感勞動(dòng)工作機(jī)制模型中將影響個(gè)人情感勞動(dòng)的因素劃分為個(gè)體因素和組織因素。從個(gè)體因素看，教師的性別、職級(jí)、情緒智力、情緒表達(dá)方式與頻率等均影響著教師的情感勞動(dòng)方式；從組織因素看，工作自主性、上級(jí)支持以及同伴支持等影響著教師的情感勞動(dòng)方式，而這些影響則以正向或負(fù)向的情感事件為載體發(fā)揮作用，正如維斯(1996)的觀點(diǎn)，工作中的情感事件是解釋員工的態(tài)度和行為的關(guān)鍵，對(duì)員工的職業(yè)幸福產(chǎn)生正面或負(fù)面影響。[6]第四，情感勞動(dòng)的結(jié)果，同樣從個(gè)人和組織兩個(gè)層面來(lái)說(shuō)，超負(fù)荷的、消極的情緒勞動(dòng)可能會(huì)導(dǎo)致職業(yè)倦怠，而積極的、適度的情緒勞動(dòng)則會(huì)帶來(lái)職業(yè)滿(mǎn)意感，如霍克希爾德提出的“禮物交換”(gift exchange)即闡明了情感勞動(dòng)在教師工作中的交換價(jià)值，教師把符合社會(huì)期待和專(zhuān)業(yè)規(guī)范的情感當(dāng)作禮物饋贈(zèng)給學(xué)生，若是能夠獲得學(xué)生的情感回饋，教師就會(huì)繼續(xù)給予不斷的積極的情緒勞動(dòng)，這時(shí)就會(huì)帶來(lái)職業(yè)滿(mǎn)足感和幸福感。[7]從組織層面上來(lái)講，情緒勞動(dòng)導(dǎo)致的結(jié)果可能有高績(jī)效或離職，高績(jī)效往往以高度的情感勞動(dòng)為代價(jià)，而高度的情感勞動(dòng)容易造成逃避工作或離職行為。如圖1所示，格蘭迪(2000)年提出的情感勞動(dòng)工作模型將上述提到的有關(guān)情感勞動(dòng)的四個(gè)部分系統(tǒng)的融合為一體，并將整個(gè)情感勞動(dòng)過(guò)程的發(fā)展邏輯排列為情境線索、情感調(diào)節(jié)過(guò)程以及長(zhǎng)期后果。雖然該模型較為完善且影響廣泛，但因?yàn)樗腔谒星楦袆趧?dòng)工作者而非專(zhuān)門(mén)針對(duì)教師群體，且是基于國(guó)外的情況生成的理論框架，本研究一方面采取自上而下的研究思路，借鑒該框架的思路設(shè)計(jì)訪談提綱、開(kāi)展研究；另一方面采取自下而上的方式收集訪談資料進(jìn)行扎根研究，嘗試進(jìn)行理論的驗(yàn)證與創(chuàng)新，構(gòu)建適合我國(guó)本土情境的教師情感勞動(dòng)機(jī)制模型。

圖1 情感勞動(dòng)工作機(jī)制模型(格蘭迪，2000)[8]

二、研究設(shè)計(jì)：方法及數(shù)據(jù)收集

(一) 研究對(duì)象的選取

由于人的內(nèi)心情感無(wú)法被量化，且主要通過(guò)一系列事件表現(xiàn)出來(lái)，需要大量的理解和詮釋。因此研究采用質(zhì)的研究方法，試圖通過(guò)研究者本人與研究對(duì)象的互動(dòng)，對(duì)其行為和意義構(gòu)建獲得解釋性理解。遵循質(zhì)性研究“非概率抽樣”中的“目的性抽樣”原則，抽取能夠?yàn)楸狙芯繂?wèn)題提供最大信息量的樣本，[9]選取了來(lái)自河南和湖北兩省的11名入職時(shí)間不足三年的農(nóng)村初任教師作為研究對(duì)象，研究對(duì)象的基本信息如下：

表1 研究對(duì)象基本信息

(二) 訪談內(nèi)容

研究采取一對(duì)一的面談形式，每個(gè)訪談?wù)咴L談時(shí)間在40分鐘左右，由研究者本人歷時(shí)一個(gè)月完成。為了避免對(duì)受訪者造成不必要的預(yù)設(shè)，在訪談中未提及“情感勞動(dòng)”這一概念，只是圍繞以下幾個(gè)問(wèn)題盡可能的幫助訪談對(duì)象表達(dá)有關(guān)情感勞動(dòng)最真實(shí)的事例及感受。具體的訪談問(wèn)題如下：1.描述從教以來(lái)令你最為欣慰/感動(dòng)/快樂(lè)的一到兩件事2.描述從教以來(lái)令你感到失望/氣憤的一到兩件事3.當(dāng)你不認(rèn)同學(xué)校管理的規(guī)章制度時(shí)，你會(huì)怎么想/怎么做？ 4.當(dāng)你的學(xué)生無(wú)法滿(mǎn)足你的預(yù)期時(shí)，你會(huì)怎么想/怎么做？ 5.面對(duì)工作帶來(lái)的消極情緒，你會(huì)如何應(yīng)對(duì)與排解？6.是否后悔選擇教師職業(yè)，如果是，為什么？如果不是，為什么？

(三) 數(shù)據(jù)處理

經(jīng)過(guò)對(duì)訪談錄音的轉(zhuǎn)錄與整理，最終形成約3.5萬(wàn)字左右的訪談文本，再將訪談文本錄入nvivo 11軟件，賦予每個(gè)研究對(duì)象的文本資料以日期-編號(hào)-男女(F/M)的被試號(hào)碼，然后對(duì)來(lái)自11個(gè)案例的訪談?dòng)涗涍M(jìn)行手動(dòng)編碼，形成教師情感勞動(dòng)的情境線索、教師情感勞動(dòng)的方式、教師情感勞動(dòng)的結(jié)果、影響教師情感勞動(dòng)的因素四個(gè)節(jié)點(diǎn)。

三、研究聚焦：農(nóng)村初任教師如何進(jìn)行情感勞動(dòng)？

在教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中無(wú)時(shí)無(wú)刻不與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、管理者發(fā)生著各種各樣的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過(guò)一系列正向或負(fù)向情感事件表現(xiàn)出來(lái)，構(gòu)成了誘發(fā)教師情感勞動(dòng)的情境線索。

(一) 內(nèi)外情感規(guī)則的矛盾和失調(diào)：誘發(fā)農(nóng)村初任教師情感勞動(dòng)的動(dòng)因

通常來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)中的情感規(guī)則一般有兩類(lèi)，一類(lèi)是各類(lèi)教育制度和規(guī)范中規(guī)定的教師所應(yīng)遵守的條例，將其稱(chēng)為外部情感規(guī)則，如《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定的教師應(yīng)衣著得體、語(yǔ)言規(guī)范、舉止文明、關(guān)心集體以及各個(gè)學(xué)校制定的教師管理?xiàng)l例等；另一類(lèi)則是教師內(nèi)心所認(rèn)同的教育信念和職業(yè)守則，將其稱(chēng)為內(nèi)部情感規(guī)則，如有教無(wú)類(lèi)、因材施教、對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)和鼓勵(lì)等，這些信念影響著教師內(nèi)心深處的行為選擇。利用一個(gè)簡(jiǎn)單的象限圖可以呈現(xiàn)正向或負(fù)向情感事件如何引發(fā)教師的情緒勞動(dòng)。如圖2所示，第一象限是比較理想的一種狀況，即該事件實(shí)現(xiàn)了內(nèi)外部情感規(guī)則的統(tǒng)一，教師先前付出的情感勞動(dòng)收獲了情感回饋，這時(shí)教師會(huì)獲得職業(yè)滿(mǎn)足感。

圖2 引發(fā)教師情感勞動(dòng)的正向/負(fù)向情感事件象限圖

一年級(jí)孩子真是有樣學(xué)樣。那天聽(tīng)到女班長(zhǎng)訓(xùn)斥一個(gè)小毛孩說(shuō)：“你打了人就是不對(duì)。我給你兩個(gè)選擇，第一，你自己去跟別人道歉；第二，我?guī)闳ヒ?jiàn)丁老師，讓你在班上承認(rèn)錯(cuò)誤。你自己選！”班長(zhǎng)義正嚴(yán)辭。我覺(jué)得很欣慰，因?yàn)槲移綍r(shí)教育人時(shí)也給選擇題，學(xué)生自己選擇如何成能夠擔(dān)責(zé)任。這個(gè)班長(zhǎng)學(xué)的不錯(cuò)。(20180720-09F)

在這個(gè)案例中，這位老師既遵守了教師工作守則，用循循善誘的辦法耐心教導(dǎo)學(xué)生，又實(shí)踐了自身對(duì)于教育方法的思考，還取得了滿(mǎn)意的效果，所以這是一個(gè)理想化的正向情感事件，對(duì)于教師帶來(lái)的是基于先前情感勞動(dòng)所收獲的情感回饋，在農(nóng)村初任教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中，正是無(wú)數(shù)個(gè)這樣的事件組成了他們工作成就感和幸福感的大部分來(lái)源。

第二象限則展現(xiàn)了教師在工作實(shí)踐中常常面臨的兩難情境——當(dāng)外部情感規(guī)則與內(nèi)部情感規(guī)則產(chǎn)生矛盾時(shí)往往會(huì)給教師帶來(lái)困擾和負(fù)面情緒，教師必須付出大量的情感勞動(dòng)以調(diào)和這兩類(lèi)規(guī)則，取得工作的平衡。

由于我們學(xué)校剛建校四年，新進(jìn)年輕教師比較多，為了不出現(xiàn)空課現(xiàn)象，學(xué)校規(guī)定教師的產(chǎn)假只有三個(gè)月(其他學(xué)校都是半年)，這導(dǎo)致很多懷孕教師即只能堅(jiān)持到產(chǎn)前一周才請(qǐng)產(chǎn)假，有的老師產(chǎn)后沒(méi)有完全恢復(fù)就要投入到繁重的教學(xué)工作中，這嚴(yán)重影響了教師的身心健康，也不利于學(xué)校長(zhǎng)久發(fā)展。(20180725-02F)

校長(zhǎng)聽(tīng)課時(shí)候一個(gè)熊孩子提出特別無(wú)理的問(wèn)題，同樣是這個(gè)熊孩子，趁我改作業(yè)的時(shí)候把自己的頭放在講臺(tái)投影儀下面做鬼臉投到屏幕上；孩子間打鬧，已經(jīng)處理好了，第二天家長(zhǎng)還在糾纏前一天的事，心累。(20180723-01F)

在上述兩個(gè)案例中，第一個(gè)案例中的老師提到了學(xué)校規(guī)定與女教師個(gè)人需求之間的矛盾，在兩者之間出現(xiàn)矛盾時(shí)，大部分老師選擇默默服從學(xué)校的規(guī)定，但“嚴(yán)重影響了身心健康”，可見(jiàn)當(dāng)遇到處于第二象限的情感事件時(shí)，教師要付出極大的情緒勞動(dòng)。在第二個(gè)案例中，該教師面對(duì)在公開(kāi)課上搗亂的學(xué)生，必須恪守職業(yè)守則，從容應(yīng)對(duì)和化解因?qū)W生調(diào)皮引起的尷尬，面對(duì)糾纏不休的家長(zhǎng)，教師依然必須恪守家校合作的要求，耐心向家長(zhǎng)解釋?zhuān)饷埽虿粩鄩阂謶嵟褪那榫w，該教師內(nèi)心已是疲憊不堪。事實(shí)上，在訪談的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)訪談對(duì)象對(duì)于學(xué)校制定的很多規(guī)定都有或多或少的不滿(mǎn)情緒，但大部分都會(huì)選擇沉默接受，用一位訪談對(duì)象的話說(shuō)，“教師這個(gè)群體最大的弊病就是服從”，這些在沉默中所做的情感勞動(dòng)是教師職業(yè)倦怠的一大來(lái)源。

第三象限的事件呈現(xiàn)了一種比較極端的情況，既不符合外部情感規(guī)則也不符合內(nèi)部情感規(guī)則，這毫無(wú)疑問(wèn)是一個(gè)負(fù)向情感事件，但由于內(nèi)外情感規(guī)則呈一致性的狀態(tài)，在這種情況下，教師比較容易控制情緒，理性的看待整個(gè)事件并作出冷靜的處理。

由于是農(nóng)村小學(xué)，很多制度形同虛設(shè)，僅僅是為了應(yīng)付檢查和存檔。例如圖書(shū)借閱室，本是增加學(xué)生閱讀量、提高學(xué)習(xí)興趣的好地方，但自建成起就成了領(lǐng)導(dǎo)檢查的好去處，雖有專(zhuān)門(mén)的借閱室負(fù)責(zé)人，但并沒(méi)有給各班借閱制度，除非班主任有心為孩子好，就帶孩子去借閱，學(xué)校沒(méi)有規(guī)則，太隨意。(20180707-03F)

有次學(xué)校發(fā)生了偷竊事件，最后經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)是我班上的一個(gè)成績(jī)挺好的男生，雖然我也有不忍心，但偷竊就是偷竊，我認(rèn)同學(xué)校給予他的通報(bào)批評(píng)，也在班上開(kāi)展了連續(xù)一個(gè)月的德育主題班會(huì)。(20180715-07F)

在上述兩個(gè)案例中，第一位老師提出學(xué)校制度管理不到位，使學(xué)校圖書(shū)借閱室成了應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查的“擺設(shè)”，這是一件既不符合外部規(guī)則也不符合教師自身的內(nèi)部情感規(guī)則的負(fù)向事件，但在敘述這個(gè)事件時(shí)，該老師比較平靜，也稱(chēng)這是“管理者”應(yīng)該解決的問(wèn)題，自己只要盡可能帶自己但學(xué)生把圖書(shū)館利用起來(lái)就好了，可以看出她在面對(duì)這個(gè)負(fù)向情感事件時(shí)付出的情感勞動(dòng)較少；在第二個(gè)案例中，該老師認(rèn)同學(xué)校對(duì)于偷竊學(xué)生的處理方式，雖然“不忍心”但積極的面對(duì)這件事，并以這個(gè)事件為例向其他同學(xué)開(kāi)展了道德教育，這說(shuō)明當(dāng)面對(duì)一件既不符合外部情感規(guī)則也不符合內(nèi)部情感規(guī)則的事件時(shí)，教師一般能夠理智的應(yīng)對(duì)和處理，但應(yīng)警惕陷入“旁觀者”的冷漠境地。

第四象限事件的屬性是符合內(nèi)部情感規(guī)則但不符合外部情感規(guī)則，這與第二象限面臨的情況類(lèi)似，只是教師采取了不同的情緒勞動(dòng)方式，第二象限中的情況多采取壓抑、隱藏、服從等處理方式，而在這種情況中，教師常常會(huì)采取一些較為沖動(dòng)的、不計(jì)后果的爆發(fā)式情緒勞動(dòng)方式。

有次班上的孩子上語(yǔ)文課沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講，課堂測(cè)驗(yàn)做的很差，課后拿著試卷來(lái)問(wèn)我的時(shí)候竟不知道這一課已經(jīng)講過(guò)了，我當(dāng)時(shí)很生氣就訓(xùn)斥了她幾句，晚上回到家她的媽媽給我發(fā)微信，說(shuō)孩子到家哭的很傷心，質(zhì)問(wèn)我為什么要批評(píng)“虛心求教”的學(xué)生，我當(dāng)時(shí)太累了，顧不得理智，直接刪除了她的微信，當(dāng)她打來(lái)電話時(shí)又掛斷了電話。那天晚上我覺(jué)都沒(méi)睡好，心里有點(diǎn)懊悔，又有點(diǎn)氣憤，那是我做老師半年以來(lái)最黑暗的一晚，甚至開(kāi)始懷疑自己的職業(yè)選擇。(20180723-01F)

在這個(gè)案例中，該老師很清楚的知道對(duì)家長(zhǎng)的態(tài)度不符合應(yīng)有的職業(yè)規(guī)范，但在身心俱疲的情況下選擇放任自己的情緒，遵循了內(nèi)部的情感規(guī)則。在這種情況下，看似她情緒得到了宣泄，但實(shí)際上付出了極大的情感勞動(dòng)，甚至產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。

基于以上的訪談案例，我們可以看出，引發(fā)教師情感勞動(dòng)的情感事件以是否同時(shí)符合內(nèi)外部情感規(guī)則為衡量尺度，可分為四類(lèi)：當(dāng)同時(shí)符合內(nèi)外情感規(guī)則時(shí)，教師獲得了基于先前情感勞動(dòng)的情感回饋，會(huì)提升滿(mǎn)足感和成就感，繼續(xù)進(jìn)行有益的情感勞動(dòng)；當(dāng)符合外部情感規(guī)則而違反了教師內(nèi)部的情感規(guī)則時(shí)，教師多數(shù)情況下會(huì)選擇壓抑、隱忍的方式進(jìn)行的大量的情感勞動(dòng)；同時(shí)，少數(shù)情況下教師也可能選擇回應(yīng)內(nèi)心的情感規(guī)則而違背外部的情感規(guī)則，這也意味著付出極大的情感勞動(dòng)；最后一類(lèi)是既不符合內(nèi)部也不符合外部情感規(guī)則的事件，教師付出的情感勞動(dòng)較少，一般能夠理智的應(yīng)對(duì)和處理，但容易陷入“旁觀者”的冷漠境地。總的來(lái)說(shuō)，內(nèi)外部情感規(guī)則的矛盾和失調(diào)是誘發(fā)教師情感勞動(dòng)的主要?jiǎng)右颉?/p>

(二) 表層表演和深層表演：農(nóng)村初任教師情感勞動(dòng)的兩種過(guò)程

當(dāng)教師內(nèi)心認(rèn)同的情感規(guī)則與外部要求的情感規(guī)則相沖突時(shí)就產(chǎn)生了情感勞動(dòng)，一般認(rèn)為情感勞動(dòng)主要有兩種方式，即表層表演(改變外在的言語(yǔ)、表情和動(dòng)作以符合情感規(guī)則)和深層表演(改變內(nèi)心感受以符合情感規(guī)則)。在訪談中發(fā)現(xiàn)，面對(duì)來(lái)自各方給教師的“多重身份”，教師會(huì)傾向于采取淺層表演的方式，做到“面子上過(guò)得去”，而拒絕改變內(nèi)心真實(shí)的情感認(rèn)知；而基于“教育者”身份的教學(xué)本職工作，教師傾向于采用深層表演的方式，改變認(rèn)知模式，從內(nèi)心深處調(diào)整感受。

1.表層表演：教師對(duì)“多重身份”的抵制

一般情況下，當(dāng)教師面對(duì)一件負(fù)向情感事件，不得不壓抑自己的情感態(tài)度以滿(mǎn)足外部情感規(guī)則，展現(xiàn)組織所需要的情感狀態(tài)時(shí)，“表層表演”便發(fā)生了。國(guó)外的研究表明，長(zhǎng)期進(jìn)行“淺層表演”的情緒勞動(dòng)會(huì)給工作者帶來(lái)持續(xù)的壓力，因?yàn)楫?dāng)工作者在進(jìn)行淺層表演時(shí)，是采用壓抑感受和虛假表達(dá)的方式來(lái)處理負(fù)向情感事件。[10]對(duì)十一名初任教師的訪談表明，在他們不足三年的工作經(jīng)歷中，有不少“淺層表演”的經(jīng)歷，通過(guò)他們的敘述可以發(fā)現(xiàn)，他們不約而同的對(duì)偏離教學(xué)的“多重人身份”持抵制態(tài)度，因此在無(wú)關(guān)教學(xué)的事務(wù)上傾向于采用淺層表演的方式進(jìn)行情緒勞動(dòng)。

農(nóng)村個(gè)別爺爺奶奶不懂道理，沒(méi)有盡到監(jiān)護(hù)人的責(zé)任，與之溝通沒(méi)有效果，但留守孩子的家庭情況是老師改變不了的，只能對(duì)這些孩子更負(fù)責(zé)更盡心，卻偶爾還得不到家長(zhǎng)的配合和感激時(shí)會(huì)很失望，比如上個(gè)學(xué)期我在課堂上批評(píng)了一位學(xué)生，第二天整個(gè)學(xué)年都未曾謀面的奶奶竟然找到學(xué)校來(lái)和我論理，爺爺奶奶輩的人對(duì)孩子一味的溺愛(ài)放縱或是完全置之不管。久而久之，我便不再愿意與他們過(guò)多的溝通，遇見(jiàn)了只表面客套客套，也不想再多說(shuō)他們的孫子孫女在學(xué)校的情況。(20180719-08F)

這段敘述反映了教師在面對(duì)不良的家校合作關(guān)系時(shí)所進(jìn)行的情緒勞動(dòng)，在訪談中發(fā)現(xiàn)大部分老師對(duì)目前農(nóng)村地區(qū)的家校關(guān)系持消極和否定態(tài)度，認(rèn)為家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的幫助至關(guān)重要，但是大部分家長(zhǎng)缺乏教育的智慧，作為教師，不僅要教孩子，還要“教”家長(zhǎng)，這讓他們感到很大壓力，只好采取“逃避”的方式，避免和家長(zhǎng)起正面沖突。

每次當(dāng)教學(xué)任務(wù)和行政活動(dòng)起沖突時(shí)，就感到十分氣憤。但是有什么辦法呢，又不能不去，只能在活動(dòng)時(shí)偷偷的備課或是思考上節(jié)課遺留的問(wèn)題，但一般黨建活動(dòng)結(jié)束后還要寫(xiě)各種各樣的總結(jié)和匯報(bào)，我們同事之間開(kāi)玩笑，說(shuō)來(lái)學(xué)校里上班就是打雜的，上課反倒成了順便做的事情。(20180720-10M)

就我工作的單位特別是班主任工作不但繁瑣而且責(zé)任重大。班主任日常工作早晨督促學(xué)生跑操，督促上早自習(xí)，日常教學(xué)工作，還要填寫(xiě)安全檔案、學(xué)生營(yíng)養(yǎng)餐、不但要寫(xiě)教學(xué)教案還要寫(xiě)安全教案，學(xué)生在校安全、還要精準(zhǔn)扶貧，每天都是早起晚歸，但是真正用心做這些事的老師又有幾個(gè)呢，大家只想把課上好，這些事情都是徒增煩惱罷了。(20180720-09F)

上述兩段案例呈現(xiàn)了一線教師的工作常態(tài)，即“忙、盲、茫”。盡管制度文本將教師界定為“專(zhuān)業(yè)人員”，但根據(jù)哈格里夫斯對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的分類(lèi)，我們所觀察到的教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐體現(xiàn)前專(zhuān)業(yè)化的特征。[11]在學(xué)校里，教師同時(shí)演繹著教書(shū)育人者、家長(zhǎng)的聯(lián)絡(luò)人、領(lǐng)導(dǎo)的行政下屬等多重身份，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間有限且自主性較低，教師自我實(shí)現(xiàn)的需要很難被滿(mǎn)足，每當(dāng)出現(xiàn)負(fù)面情緒，他們便傾向于將這種對(duì)職業(yè)的理想和現(xiàn)實(shí)之間的落差歸咎于這種“多重人身份”及背后不健全的學(xué)校管理制度，對(duì)此他們會(huì)自然而然的采用淺層表演的情感勞動(dòng)方式，以一種被動(dòng)、消極、逃避、偽裝的方式應(yīng)對(duì)各方壓力。

2.深層表演：教師對(duì)“教育者身份”的認(rèn)同

通過(guò)調(diào)節(jié)感受、注意分配、改變認(rèn)知以壓制或喚起某種情感，使內(nèi)心真實(shí)的情感體驗(yàn)與工作要求相符，促進(jìn)個(gè)體情感表達(dá)與內(nèi)心感受的一致性，這是深層表演形式的情緒勞動(dòng)。[12]通過(guò)對(duì)11位初任教師的訪談發(fā)現(xiàn)，即使教學(xué)任務(wù)繁重，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)存在各種各樣的問(wèn)題，但當(dāng)面對(duì)的負(fù)向情感事件與學(xué)生的學(xué)習(xí)和自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展直接相關(guān)時(shí)，他們都傾向于以調(diào)節(jié)感受和改變認(rèn)知的方式來(lái)處理，調(diào)動(dòng)自身的能動(dòng)性，以一種自主性動(dòng)機(jī)來(lái)進(jìn)行情緒勞動(dòng)。

其實(shí)在工作這幾年中，最常有的情緒便是“恨鐵不成鋼”，學(xué)生總在同一件事情或者同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)屢次教育屢次犯錯(cuò)，也會(huì)有控制不住發(fā)火的時(shí)候，但反思后知道教育不是立竿見(jiàn)影的事情，就也不會(huì)真的往心里去，經(jīng)常的狀態(tài)是，被學(xué)生氣倒，再被學(xué)生治愈，總之是離不開(kāi)他們。(20180715-07F)

我班上有個(gè)成績(jī)很差的小姑娘，我課余時(shí)間給她補(bǔ)課時(shí)，她說(shuō)自己沒(méi)時(shí)間，有種“我本將心照明月，奈何明月照溝渠”的無(wú)奈之感，但是也沒(méi)有想要放棄，我總想著，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是我的本職工作，現(xiàn)在她對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，可能還是我的教學(xué)沒(méi)有做到位。(20180718-08F)

從上述兩個(gè)案例可以看出，在面對(duì)與自己預(yù)期不同的學(xué)生時(shí)，幾位年輕教師都不約而同的采用了深層表演的方式，從學(xué)生的身心特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和成長(zhǎng)規(guī)律出發(fā)，控制自己的不良情緒，以一種理性、專(zhuān)業(yè)的態(tài)度對(duì)待消極情緒。這說(shuō)明年輕教師從內(nèi)心深處對(duì)自己的“教育者”身份有深度的認(rèn)同感，渴望在專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)步，而深度表演的情緒勞動(dòng)過(guò)程也有助于他們理性的思考教育問(wèn)題，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更好的提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。

(三) 個(gè)體因素與組織因素：影響農(nóng)村初任教師情感勞動(dòng)的兩類(lèi)因素

適度的、積極的情感勞動(dòng)有利于提升工作績(jī)效，對(duì)實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)有益，但過(guò)度的、消極的情感勞動(dòng)卻可能導(dǎo)致個(gè)體的職業(yè)倦怠、情感耗竭以及逃避(離職)行為。[13]本研究也證明了情感勞動(dòng)結(jié)果的二重性，而情感勞動(dòng)的二元結(jié)果不僅直接受到正向或負(fù)向情感事件的影響，也與個(gè)體因素和組織因素息息相關(guān)，個(gè)體因素如性別、情緒智力、工作成就感等，組織因素如同事關(guān)系、管理監(jiān)督、工作自主權(quán)等都影響著情感勞動(dòng)的過(guò)程及結(jié)果。

1.“甲之砒霜，乙之蜜糖”：影響教師情感勞動(dòng)的個(gè)體因素

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，影響教師情感勞動(dòng)結(jié)果的個(gè)人因素主要有性別、工作成就感以及情緒智力，從性別的角度來(lái)說(shuō)，男老師相比女老師更容易陷入一種情緒失調(diào)的狀態(tài)，即過(guò)分壓抑內(nèi)心的真實(shí)感受，對(duì)外在的情感規(guī)則隱忍又抵制，并傾向于出現(xiàn)離職傾向；而相比男老師，女老師情緒勞動(dòng)的頻率更高，情緒的表達(dá)方式更多樣，雖然比男老師的抱怨多，但卻很少產(chǎn)生逃避和離職的想法。從工作成就感來(lái)說(shuō)，高成就感的教師比低成就感的教師更容易獲得情感回饋，而情感回饋又會(huì)反向作用于教師的職業(yè)成就感，形成良性循環(huán)；情緒智力是個(gè)體有效認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、管理和控制自己和他人情緒的一種能力，研究表明高情緒智力者能更好地控制消極情緒，減輕工作緊張和焦慮，創(chuàng)造較高的工作績(jī)效。[14[15]在訪談中，談起對(duì)于同一類(lèi)事件的看法，不同性別、不同成就感以及不同情緒智力的教師采取了不同程度上的情感勞動(dòng)并產(chǎn)生了不同的結(jié)果。

2017年我擔(dān)任八年級(jí)數(shù)學(xué)老師和班主任由于期末考試數(shù)學(xué)三個(gè)班綜合排名在全區(qū)23個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)排名第11名，校長(zhǎng)對(duì)我很有意見(jiàn)因此否定我的努力和付出，當(dāng)時(shí)非常委屈失望，已經(jīng)寫(xiě)好了辭職信，被父母勸了下來(lái)。(20180722-04M)

教師的待遇太差了，入職前承諾的十三薪也沒(méi)有完全落實(shí)，尤其我是男老師，還面臨著娶妻生子的壓力，現(xiàn)在的工作讓我覺(jué)得沒(méi)有地位，成就感很低，說(shuō)實(shí)話，我很后悔選擇教師職業(yè)。(20180720-10M)

上述案例來(lái)自調(diào)查中的兩名男教師，他們?cè)诒硎鼋虒W(xué)中遇到的事件時(shí)，高頻度的采用壓力、低薪等詞語(yǔ)來(lái)描述，且都傾向于以一種壓抑和隱忍的方式消化不良情緒，等到情緒勞動(dòng)積攢到一定量卻無(wú)法獲得情感回報(bào)時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生逃避和離職的念頭。這與社會(huì)對(duì)男性角色的期待有關(guān)，農(nóng)村教師的待遇差、社會(huì)地位較低，無(wú)法滿(mǎn)足他們對(duì)于自身發(fā)展的預(yù)期，因此容易陷入低成就感、低滿(mǎn)意度甚至后悔選擇教師職業(yè)的狀態(tài)。

做什么工作都會(huì)有心情不好的時(shí)候，做教師至少讓我覺(jué)得比較自由，可以主導(dǎo)自己的班級(jí)，施展自己的教育理想，雖然面對(duì)那么多學(xué)生、家長(zhǎng)和檢查的領(lǐng)導(dǎo)，每天都很疲倦，但是和同事之間聊聊天，相互抱怨抱怨，或是偶爾看到學(xué)生的進(jìn)步和對(duì)我的喜愛(ài)，也還覺(jué)得挺幸福的。(20180729-06F)

相比男教師，女教師能夠豁達(dá)的接受教師工作的辛苦，采取傾訴與溝通的方式減輕消極情緒，并通過(guò)學(xué)生的進(jìn)步和喜愛(ài)這樣的事件來(lái)增加工作的滿(mǎn)意度和成就感，是具有較高情緒智力的表現(xiàn)，因此能夠較好的消解情感勞動(dòng)帶來(lái)的壓力和倦怠。

2.管理與文化：影響教師情感勞動(dòng)的組織因素

教師作為一種人力資源，具有高度的能動(dòng)性，從社會(huì)學(xué)中社會(huì)結(jié)構(gòu)與能動(dòng)性的關(guān)系來(lái)看，即使社會(huì)物質(zhì)環(huán)境惡劣，但個(gè)人的主觀能動(dòng)性能夠改變環(huán)境，前提是這個(gè)環(huán)境能給予個(gè)人以源源不斷的能量。若學(xué)校環(huán)境充斥著負(fù)面因素，則教師的工作動(dòng)機(jī)都是外控式的，若學(xué)校環(huán)境充滿(mǎn)正面因素，則教師才更容易產(chǎn)生自主性動(dòng)機(jī)。[16]而是否能產(chǎn)生自主性動(dòng)機(jī)是影響教師情感勞動(dòng)結(jié)果的關(guān)鍵。從調(diào)查來(lái)看，學(xué)校文化與管理方式、公平的績(jī)效方案、同事之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系等是影響教師情感勞動(dòng)結(jié)果的主要組織因素。

我認(rèn)為工作的滿(mǎn)足感和幸福感跟這所學(xué)校的文化氛圍和領(lǐng)導(dǎo)方式息息相關(guān)，我畢業(yè)之前在一所市重點(diǎn)學(xué)校實(shí)習(xí)過(guò)半年，當(dāng)時(shí)感覺(jué)工作雖然辛苦但非常充實(shí)，校長(zhǎng)給予教師許多自主權(quán)，適合做行政的教師就放手讓他們做行政，善于搞教學(xué)的就悉心鉆研教學(xué)，在實(shí)習(xí)的半年里，我的創(chuàng)造性得到很大程度的激發(fā)，學(xué)生也很受益；但現(xiàn)在任職的學(xué)校對(duì)教師的管理很?chē)?yán)苛，從教案的撰寫(xiě)、到校離校的時(shí)間到桌椅的擺放都有條條框框，聽(tīng)評(píng)課和賽課評(píng)比的頻率很高，備課記錄、班主任記錄、手抄教案(原來(lái)的學(xué)校沒(méi)有要求手抄教案)、聽(tīng)課記錄等樣樣不能少，每天除了備課還要應(yīng)付這些工作，我時(shí)常覺(jué)得身心俱疲，每天回住處都要躺在沙發(fā)上放空一小時(shí)才能緩過(guò)來(lái)。(20180717-05M)

這位教師提到了學(xué)校的文化與管理方式對(duì)教師情感勞動(dòng)結(jié)果的影響，在一所教師自主性高，主要采用柔性管理方式的學(xué)校中，他感到“雖然辛苦但非常充實(shí)”，而在一所以剛性管理為主的學(xué)校，他感到“身心俱疲，想要逃避”。這說(shuō)明同樣是承擔(dān)教師工作，不同的領(lǐng)導(dǎo)方式和學(xué)校文化氛圍直接影響著教師的情感勞動(dòng)頻率與感受。

同事之間存在不公平的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系對(duì)我困擾很大，我們年輕教師承擔(dān)了包括行政、教學(xué)、參賽等等的工作量，但是年終算下來(lái)和只擔(dān)任教學(xué)工作的資歷深的老教師績(jī)效工資差不多，所以我們自嘲道“能者多勞，并非多勞多得”。久而久之，看到一些倚老賣(mài)老的教師，我們年輕教師心理會(huì)有很多不服氣，這樣很影響教研以及新教師的成長(zhǎng)。我向校長(zhǎng)反映了好幾次，也沒(méi)有看到實(shí)質(zhì)性的改變，只能告訴自己慢慢來(lái)，工作做得好總會(huì)被看得到。(20180720-11F)

這位老師則反映了一種在農(nóng)村地區(qū)學(xué)校比較普遍的情況，初任教師和一些教齡高、資歷老的教師之間存在不公平的任務(wù)分配和薪酬分配關(guān)系，會(huì)使得初任教師產(chǎn)生抱怨、不服的情緒，降低對(duì)工作的滿(mǎn)意度。但案例中的老師面對(duì)不公平的薪酬分配，勇敢的向校長(zhǎng)反映，在反映未果之后用采取深層表演的方式積極改變自己的內(nèi)心感受，是情緒智力較高的體現(xiàn)。

四、結(jié)論與啟示

通過(guò)上述的分析和梳理可以發(fā)現(xiàn)在農(nóng)村初任教師的工作實(shí)踐中，存在各種各樣的正向情感事件和負(fù)向情感事件，這些事件中所包含的內(nèi)外部情感規(guī)則不一致時(shí)，教師便需要付出情感勞動(dòng)。當(dāng)教師選擇服從外部情感規(guī)則而壓抑內(nèi)部的情感規(guī)則時(shí)會(huì)產(chǎn)生壓力和倦怠等情緒，對(duì)這些情緒的調(diào)節(jié)主要有表層表演和深層表演兩種方式，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對(duì)偏離教師“教育者身份”的多重任務(wù)，如行政任務(wù)和家校合作任務(wù)，教師傾向于采用表層表演的方式進(jìn)行應(yīng)付、逃避和敷衍，而這種情感調(diào)節(jié)方式并不能從根本上解決問(wèn)題，久而久之便會(huì)引發(fā)情感失調(diào)，促使教師產(chǎn)生逃避和離職傾向。面對(duì)教書(shū)育人等符合教師“教育者”身份的事件時(shí)，教師傾向于采用深層表演的方式，改變認(rèn)知和調(diào)節(jié)感受，以克服困難獲得工作成就感，這種成就感往往來(lái)自學(xué)生的喜愛(ài)、學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步等，能夠增加教師的工作滿(mǎn)意度。

在教師的職業(yè)生涯中，不斷進(jìn)行情感勞動(dòng)可能帶來(lái)二元化的結(jié)果：工作滿(mǎn)意度的提升或產(chǎn)生離職傾向。這兩種截然不同的情感勞動(dòng)結(jié)果受到個(gè)體因素和組織因素的雙重影響，在個(gè)體因素中，教師的性別以及情感智力影響著情感勞動(dòng)的結(jié)果，訪談結(jié)果顯示，相比女教師，男教師在進(jìn)行情感勞動(dòng)時(shí)更容易產(chǎn)生情感失調(diào)，產(chǎn)生離職傾向；同時(shí)，低情緒智力的教師也更容易產(chǎn)生情感失調(diào)進(jìn)而產(chǎn)生離職傾向。在組織因素中，以控制、監(jiān)督、規(guī)定為標(biāo)志的剛性管理方式會(huì)削弱教師的工作積極性，使教師產(chǎn)生情感失調(diào)和離職傾向；而以鼓勵(lì)、賦權(quán)為標(biāo)志的柔性管理方式則會(huì)提升教師的工作自主性，使教師更多的用深層表演的方式來(lái)解決情感問(wèn)題，以提升工作滿(mǎn)意度；同時(shí)，不公平的薪酬分配和同事間不良的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系也會(huì)影響教師的情感勞動(dòng)結(jié)果，使教師產(chǎn)生情感失調(diào)及離職傾向。基于以上結(jié)論，得出了農(nóng)村初任教師情感勞動(dòng)的工作機(jī)制，如下圖所示。

圖3 農(nóng)村初任教師情感勞動(dòng)機(jī)制①

①注釋?zhuān)簣D中的加號(hào)代表增加了某種傾向，減號(hào)代表減少了某種傾向；虛線框代表個(gè)體因素，實(shí)線框代表組織因素

基于以上研究結(jié)論，提出幾點(diǎn)建議和思考：

首先，學(xué)校應(yīng)盡可能地精簡(jiǎn)農(nóng)村一線教師的負(fù)擔(dān)，為教師作為“教育者身份”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供更多機(jī)遇和保障。就像諾丁斯(Noddings,N.)所指出的，作為教師，必須學(xué)習(xí)新的學(xué)科知識(shí)以維持那些最好的學(xué)生的成長(zhǎng)，又必須完全改變教學(xué)方法以使其對(duì)那些存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生有效。在最本質(zhì)的意義上，關(guān)心意味著對(duì)能力的不懈追求。[17]因此，要想讓教師有更好的情感狀態(tài)，需以充分的專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展為前提。學(xué)校應(yīng)從物質(zhì)上和精神上給予教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的雙重支持，公平公正的落實(shí)績(jī)效工資制度，提高鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)貼；同時(shí)，盡可能地為教師提供人文關(guān)懷，完善教師帶薪休假制度，為女教師創(chuàng)造良好的生育條件。在精神層面上，精簡(jiǎn)除教學(xué)之外的行政任務(wù)，根據(jù)教師的個(gè)性特點(diǎn)和能力偏好決定行政和教學(xué)之間的平衡點(diǎn)，而不是一刀切的把所有一線教師都變成“全能”的教育工作者。面對(duì)農(nóng)村學(xué)校結(jié)構(gòu)性缺編這一凸出問(wèn)題，可適當(dāng)放寬教師編制, 改變單一地以“師生比”作為配置教師的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)校發(fā)展的實(shí)際需求彈性調(diào)適。[34]

其次，農(nóng)村學(xué)校管理文化的變革迫在眉睫。農(nóng)村初任教師本身所具有的鄉(xiāng)村生活的工作經(jīng)歷就很有限，較難在短期內(nèi)發(fā)展職業(yè)認(rèn)同感，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)著力改變組織文化環(huán)境，創(chuàng)造信任、放權(quán)、自主的管理文化，以教師共同體來(lái)替代層級(jí)分明的監(jiān)督管理制，推進(jìn)老教師帶教以及集體教研的導(dǎo)師制，提升初任教師的情感歸屬感，促進(jìn)教師的工作自主性和內(nèi)心與鄉(xiāng)村教育的深度融合，幫助他們真正接受和完成從“城市大學(xué)生”到“農(nóng)村教師”的身份轉(zhuǎn)變。[18]

最后，認(rèn)同教師的情感需要，在教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中關(guān)注對(duì)情緒智力的開(kāi)發(fā)與培養(yǎng)。一直以來(lái)，社會(huì)各界對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)技能關(guān)注的很多，對(duì)教師工作壓力和倦怠的研究大多歸咎于教師待遇低、工作繁瑣等，需更多的關(guān)注到教師內(nèi)心的情感需要，彌合外部情感規(guī)則與教師內(nèi)部情感規(guī)則之間的矛盾和差異，為教師的“第三種勞動(dòng)”提供專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)，幫助更多教師更好的應(yīng)對(duì)和處理工作中的負(fù)向情感實(shí)踐，消解職業(yè)倦怠。