高校英語教師學術發表內部動機探究：自我決定理論視角

左秀媛 楊春紅

摘 要：本研究基于自我決定理論，運用質化方法，在了解高校英語教師學術發表動機概況的基礎上，深入剖析了教師學術發表內部動機的變化規律。研究結果表明：總體上教師進行學術發表缺乏自主性，少部分教師對學術發表已產生較強內部動機;教師開展學術發表的內部動機會隨其所處學術階段的變化而變化;教師學術發表動機自我決定程度增強常是外部環境和個人能動性交叉作用的結果;教師發表動機自我決定程度增強的深層原因在于其能力、自主和歸屬需求得到了滿足。研究對增強高校教師發表的正面體驗，促進高水平發表有重要啟示。

關鍵詞：自我決定理論;學術發表;高校教師

學術發表特別是高水平期刊論文的發表是目前高校科研評估中的核心指標，對高校教師的職業生存與發展意義重大[1]。高水平期刊論文發表對不少高校教師而言頗具挑戰，對于隊伍龐大、科研傳統薄弱的高校英語教師而言更是難上加難。有研究指出，相當一部分高校英語教師缺乏開展學術發表的內部動力和正面體驗，常視發表為心頭病，高水平發表狀況不盡如人意[2]。了解高校英語教師內部動機的變化發展機制對于改善其學術發表現狀、提升其職業幸福感具有積極意義，但目前相關研究非常少見。因此，本研究試圖在調查我國高校英語教師學術發表動機概況的基礎上，深入探討教師發表內部動機的動態發展規律，以期為教師高水平發表提供啟示。

一、文獻綜述

（一）教師學術發表內部動機研究述評

學界一致認為高校教師的學術發表動機與其學術產出和學術表現存在密切關系，近期學術發表內部動機對于教師學術發表實踐的作用在研究中備受關注。許鈞（2017）結合自身研究發表經驗指出興趣等內部驅動力對于高校教師持續產出高質量學術成果具有重要作用[3]。Kenny（2017）在分析澳大利亞學術績效管理政策的基礎上提出提升教師發表內部動機是改善其科研產出的根本途徑[4]。

相關實證研究結果顯示我國高校教師開展學術發表的內部動機不足。謝玉華等（2014）通過問卷對全國20個城市187名高校教師科研動機進行的調查結果顯示，高校教師的科研動力不足，開展科研工作、發表科研成果多是基于外部壓力而非內在意愿，內部動機低于外部動機[5]。孟春國等（2018）對全國15個省市自治區60余所高校1043名高校英語教師進行的調查也表明，職稱晉升、科研規定等外部動機是教師撰寫發表論文的主要驅動力，教師開展學術發表的內部動機不足[6]。

研究對教師發表內部動機不足的原因以及不同教師在內部動機方面存在的差異進行了分析。一方面指出教師缺乏學術發表內部動機的原因在于能力信心不足[7]、對研究發表存在誤解偏見[8]、時間不充裕[9]等;另一方面顯示教師的學術發表內部動機狀況受其資歷和教職等因素的影響。如張慧紅和王紅（2008）對八位教師科研狀況的個案研究發現資深專家型教師比青年教師的內部動機強[10]。Chen等（2006）對美國商學院320名教師開展的一項研究表明與尚未得到終身教職的教師相比，已獲得終身教職的教師更多地在內部動機驅動下進行學術發表[11]。

上述研究結果意味著教師缺乏學術發表的內部動機狀況不是一成不變的，在特定因素的促使下可以發生變化，但目前少有研究有針對性地對教師學術發表內部動機的演變規律進行深入探討。

（二）研究的理論支撐

自我決定理論是指導教師動機研究的核心理論之一。[12]與其他理論相比，自我決定理論更注重動機的動態發展規律，強調內部動機對個人實踐的重要性，并詳盡闡釋了內部動機的激發過程，有助于探討教師學術發表動機的演變規律，將作為本研究的理論支撐。

自我決定理論由Deci和Ryan在1985年首次提出，強調自我決定程度在個人行動中的重要性[13]。本研究主要參考了該理論的兩大核心理念：一，動機是動態變化的連續體，內部動機的自我決定程度最強，外部動機可以根據自我決定程度進一步劃分為外控主導的外部動機和內控明顯的外部動機[14]，本研究借鑒了該分類思路;二，動機自我決定程度的強化以及內部動機的激發以個人能力需求（competence）和自主需求（autonomy）的滿足為必備條件，歸屬需求（relatedness）的滿足也能在一定程度提升動機的自我決定程度[15]，本研究以此為依托探究教師內部動機的變化。

綜上，本研究基于自我決定理論，采用質化方法，以動態變化的視角、點面結合地探討我國高校英語教師學術發表內部動機的演變，具體解答以下研究問題：

1.高校英語教師學術發表動機的概況如何？

2.高校英語教師學術發表動機的自我決定程度是如何強化演變的？

·教師與學生·高校英語教師學術發表內部動機探究：自我決定理論視角

二、研究設計

（一）研究對象

本研究開展于2015年3月初，跨時近五個月，分概況調查和深度探究兩個階段。概況調查主要采用目的抽樣[16]選擇研究對象。考慮到學術發表的時效性和時代特征，設置了以下選擇標準：有學術發表意愿并在近五年以第一作者身份發表過期刊論文;非資深學者（如業內專家、博導等）;45周歲以下。全國42所高校100多名教師參與了調查。

概況調查后采用最大差異化抽樣[17]的方式選擇了四位教師（詳見表1）開展深度探究。為深入了解動機自我決定程度的演變規律，對象選擇采取了如下標準：至少以第一作者身份發表過3篇南大核心期刊論文或/和SSCI論文;在重要維度上（性別、年齡、職稱、學位、任教高校、任教崗位、研究方向等）有區分度;愿意參與深度探究。

（二）資料收集

在概況調查階段，主要通過敘事問卷收集資料。問卷設計以研究目標為導向，并參照了前人研究成果[18]，初步設計的問卷曾向三位專家咨詢意見，并在八位教師中進行了試測，數次修改后形成最終問卷。本文涉及的問卷內容主要包括調查對象進行學術發表的主要及次要動機。問卷發放始于2015年3月上旬，歷時近一個月，共回收問卷169份，其中有效問卷139份。

深度探究是本研究的重點，主要采用半結構式訪談和深度訪談采集資料。訪談問題涉及研究對象各階段的學術發表動因及發表情況。在征得許可的前提下對所有訪談進行了錄音轉寫。訪談之外，研究者還收集了教師個人學術簡歷及期刊論文成果等文檔資料。

（三）資料分析

研究對敘事問卷的分析主要采用內容分析法。首先，通過Excel表格匯總每位教師發表動機的檔案資料，反復閱讀資料，提取本土概念，進行初步編碼;然后，在尋找編碼之間的關聯、合并編碼的基礎上，確立教師發表動機的八種類別，統計教師提及各類動機的頻次（詳見表2）;最后，根據動機自我決定理論將八種發表動機進一步提煉歸為三大類，并對比現有研究對統計結果進行分析闡釋。

對訪談和文檔資料的分析主要采用主題分析法，通過分析教師發表動機的細節，提取與發表動機自我決定程度演變相關的主題。首先，反復閱讀四位教師的文檔資料和轉寫的訪談資料，厘清教師進行學術發表的歷程;之后，挖掘涉及教師發表動機演變的關鍵主題，綜合主題中的核心觀點，選取訪談片段予以佐證;最后，借助自我決定理論攫取與教師發表動機變化深層原因相關的主題，從理論層面深度詮釋研究結果。

為保證研究的信度和效度，在對敘事問卷編碼歸類和訪談資料主題提煉的過程中，研究者請一位相近研究領域的同儕對20%的資料做了同步分析，經過多次商討，最終對分析思路達成一致意見。此外，研究者將整合的敘事概覽呈現給受訪教師，確保研究結果忠實地反映他們的學術發表經歷。

三、結果與討論

（一）教師學術發表動機概況

問卷調查結果顯示我國有學術發表意愿和行動的高校英語教師進行學術發表的具體動機包括考核要求、學位需求、氛圍驅使、晉升需要、教研使命、學術交流、興趣愛好和自我發展（詳見表2）。前六項動機是外部動機，參照自我決定理論[19]，可將考核要求、學位需求和氛圍驅使列為外部控制為主的外部動機（統稱為M1），晉升需要、教研使命和學術交流則可歸為內部控制明顯的外部動機（統稱為M2），后兩項興趣愛好和自我發展為內部動機（統稱為M3）。M1、M2和M3的自我決定程度依次遞增。

通過表2可以看出總體上教師進行學術發表仍是外部驅動為主，這與Xu（2014）的研究發現基本一致[20]。表2數據顯示：晉升需要這一內控明顯的外部動機（M2）是教師學術發表的核心驅動力，有100位教師提及（約71.9%）;給教師施加強大外部壓力的考核要求（屬M1）對教師學術發表的影響力也相當高，有76位教師提及（約54.7%）。

表2還顯示不少教師開展學術發表有一定的內部驅動力，有小部分教師已逐漸超越外部驅動為主的階段，開始引領前行。有57位教師（約41.0%）和37位教師（約26.6%）認為自己開展學術發表有興趣愛好和自我發展的考量，有近五分之一的教師（26人，約18.7%）將興趣愛好列為學術發表的主要動機。

（二）發表動機的階段性變化

通過分析四位教師的訪談和文檔資料可以發現教師的學術發表實踐大致可分為初始期、突破期和成熟期三個階段，教師們學術發表動機的自我決定程度會伴隨學術發表實踐階段的變化而產生一定的改變。這一發現在一定程度上闡釋了教師資歷、教職不同，其發表內部動機存在差異[21][22]的深層原因。

處于初始期時，即剛開始嘗試進行學術發表，處于學術共同體邊緣[23]的階段，教師發表動機的自我決定程度通常較弱。訪談資料顯示四位受訪教師在發表初始階段均缺乏自主性，發表驅動力主要來源于外部。對于學術發表起步最晚的楊老師而言，沒有外部驅動，她甚至都沒有發表的意識：“剛開始沒有這個意識，后來轉到英語專業這邊以后就有壓力了，因為一個專業的存在是需要科研支撐的，那么我要在這個專業里面生存我就要做點研究，寫點東西。”

教師進入突破期，即實現了獨立的高水平發表，逐步樹立起了對自身學術水平的信心，其發表動機的自我決定程度會有所增強。相關資料顯示教師能夠發表核心期刊論文以后，發表的自主性會有所增強，不再全由外部主導（M1），內控明顯的外部動機（M2）會逐步凸顯，內部動機也開始萌發。吳老師在訪談中用一個比喻生動闡釋了教師在突破期發表自主性得到增強的原因：“我覺得學術發表就像彈鋼琴，剛開始練習的過程通常比較枯燥乏味，可當你逐漸可以彈奏出美妙的旋律時，個人就有了更多的信心和成就感，樂趣也就油然而生了。”

到成熟期以后，即充分相信自己的學術水平和論文質量，在學術發表方面自我認可度高，并獲得審閱他人論文資格的階段，教師能夠穩定保持較強的動機自我決定程度。資料分析顯示目前只有曹老師進入學術發表成熟階段，與其他教師比較，她在訪談中的確表現出了更多對學術研究與發表的熱情，她多次用“很有意思”“太棒了”等詞描述學術研究和發表帶給她的感受;另外，在訪談中曹老師展現出她已將學術研究和發表視為自身發展的重要組成部分，對學術研究和發表的重視程度要高于其他三位教師。

（三）環境和個人能動性對發表動機變化的交叉作用

對四位教師相關資料做進一步分析可以發現教師發表動機自我決定程度除受到教師所處學術發表階段的影響外，還與其所處外部環境和個人能動性密切相關，教師學術發表內部動機狀況常受到外部環境和個人能動性的交叉影響。

首先，研究發現在各學術發表階段，適宜的外部環境可以促進教師學術發表動機自我決定程度的增強，這印證了前人關于外部環境對教師開展研究、發表論文具有重要影響的論述[24]。訪談資料顯示外部給教師施加適度壓力，同時輔以積極的支撐政策最有利于教師學術發表內部動機的發展，外部適度的壓力是四位教師著手進行學術發表的初始動力;教師在進行學術發表過程中會時而受挫，此時外部提供的讀博深造、訪學交流和專家指導等機會推動他們在學術方面逐步取得突破，漸入佳境，進而萌生出對研究和發表的執著與興趣。

另外，研究還發現個人能動性在教師學術發表動機發展過程中扮演著重要角色，能動性強有助于教師維持學術發表動機，激發內部動機。參照Duff（2012）對能動性的定義[25]，本研究將個人能動性界定為教師在進行學術發表過程中選擇、控制以及自我調節的能力。

訪談結果表明：一方面，能動性可以幫助教師在面對負反饋時維持學術發表動機。教師在學術發表初始階段容易受挫，做好自我調節對維持發表動力至關重要。以楊老師為例，她在學術發表之初常常碰壁，“投哪哪不中”，她沒有選擇消沉、放棄，而是調整好心態，通過閱讀他人優秀成果、征求同儕和專家意見等方式不斷修改論文，最終實現高水平發表目標。另一方面，在不理想的環境中，能動性可以促使教師主動尋求或建立有利環境。曹老師的經歷就顯現出能動性在教師創造有利學術環境中的重要性。曹老師讀博時學術氛圍很好，她在研究寫作中遇到任何困惑都可以隨時找同學聊聊，博士畢業后這種氛圍不復存在，曹老師為此感到很郁悶，但對此她采取了積極的應對措施，主動與同城校友取得聯系，創立起自己的共同體，在申課題、寫論文方面互幫互助，共同進步。

（四）心理需求滿足狀況對發表動機變化的深層影響

對訪談數據做進一步挖掘可以發現四位受訪教師學術發表動機自我決定程度能夠增強的更深層原因在于發表實踐、外部環境和個人能動性促使他們的能力、自主和歸屬需求得到了不同程度、不同層面的滿足（詳見表3），這在一定程度上印證了自我決定理論的核心理念[26]。

能力需求在本研究中主要指教師相信自己能夠勝任學術發表，對學術發表有一定效能感。表3和相關訪談資料顯示教師進行學術發表需要研究方法、學術范式、學科知識和學術前沿等多方面的能力;環境支持是教師能力需求得到滿足的重要影響因素;良性的發表實踐是能力需求得以滿足的最直接途徑;教師各方面能力對其進行學術發表產生的影響略有不同。以曹老師和李老師為例，曹老師主要寫實證性論文，對她而言研究方法的掌握運用情況對其順利開展學術研究與發表最為重要;李老師主要寫思辨類論文，對他來講寫作范式的掌握情況對其開展發表更為重要。

自主需求在本研究中指的是教師能在環境中體會到自主性，感到自己能夠支配學術發表行為。通過表3可以看出教師自主需求被滿足的狀況一般，僅涉及寫作主題的自由選擇以及資源的自主配置，教師對于是否要進行學術發表沒有多少選擇權;環境給予的自由度是教師自主需求得到滿足的決定性因素。這一發現可以部分解釋為什么四位教師中目前尚無一位教師單獨倚靠內部動機開展學術發表，也與前人關于高校教師進行學術發表受內外多重因素影響的發現基本一致。[27]

歸屬需求在本研究中指教師進行學術研究和發表過程中從外部得到關愛、理解和支持，感受到歸屬感。表3和訪談資料分析顯示四位教師在學校共同體、學科共同體或自主構建的科研共同體中感受到了一定的歸屬感;與教師在學校共同體中獲得的歸屬感相比，教師在自主構建的科研共同體以及學科共同體中的歸屬感對增強其發表動機自我決定程度產生的影響更大;外部環境的支持和激勵是教師在學校共同體中獲得歸屬感的決定性因素，學術發表實踐的順利開展是教師融入學科共同體的前提條件，能動性則是教師在自主構建的科研共同體中找到歸屬感的關鍵。

四、結論與啟示

本研究采用質化方法，運用自我決定理論對我國高校英語教師學術發表內部動機的動態發展進行了探索，主要得出以下結論：1.教師開展學術發表總體上以外部驅動為主，少部分教師已逐漸超越外部驅動為主的階段，對學術發表萌發了較強的內部動機;2.教師學術發表動機的自我決定程度會隨其所處學術階段（初始期、突破期、成熟期）的變化而發生改變;3.教師學術發表動機自我決定程度增強常是外部環境和個人能動性共同作用的結果;4.教師學術發表動機自我決定程度增強的深層原因在于其能力、自主和歸屬需求得到了滿足。

上述結論的啟示在于：一，追求學術發展的教師要不斷反思審視阻礙和促進學術發表內部動機發展的因素，趨利避害，滿足自身心理需求，以增強對學術發表的正面體驗，產出更多優秀學術成果;二，高校科研管理者要尊重外部動機向內部動機轉化的客觀規律，盡可能創造可以提升教師學術發表內部動機的環境條件，滿足教師的能力、自主和歸屬需求，促進教師高水平學術發表的開展。

本研究為質化研究，覆蓋范圍有限，呈現的學術發表內部動機發展規律可能并不全面，需要未來在不同場域內開展類似研究做進一步驗證、添加。另外，本文的深度探究對象均已在高校中任教多年，學校對他們的科研考核常采用老政策，近兩年不少高校對新進教師出臺了更嚴格的考核制度，比如“非升即走”“非升即降”，在新的科研考核機制下，教師學術發表內部動機會經歷怎樣的變化發展過程，教師如何在發表過程中獲取正面體驗，持續產出高水平學術成果是未來值得關注的課題。

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（責任編輯 賴佳）