教育游戲的動機平衡研究

汪寧 鄧鵬

【摘要】教育游戲中最為關(guān)鍵的“教育性”與“游戲性”的平衡問題，一直是研究者探討的核心焦點。本文在深入的剖析了動機理論內(nèi)涵的前提下，對教育游戲中平衡學習者動機的策略與方法進行了深度的探討，并構(gòu)建了動機平衡模型，以期達到能夠解決動機平衡問題的目的。

【關(guān)鍵詞】教育游戲 動機 平衡

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）33-0234-02

一、引言

教育游戲作為教育與游戲結(jié)合的產(chǎn)物，承載著人們對教育的美好愿望和對游戲的無限期待，但是如何處理教育游戲中最為關(guān)鍵的平衡問題，一直是研究者探討的焦點和有待解決的核心問題[1]。早期的教師將教育游戲作為課外的教學活動，并認為這就是教育游戲的全部價值。而事實上并非如此，有許多實證研究證明，教育游戲有助于激發(fā)學習者的學習動機[2]。那么，教育游戲設(shè)計中動機的教育性和游戲性之間的關(guān)系是怎樣的？筆者將在闡述動機的基本理論基礎(chǔ)之上，嘗試構(gòu)建動機平衡模型，進而探討教育游戲設(shè)計中的動機平衡性問題。

二、動機理論綜述

齊克森米哈里（Csikszentmihalyi）曾提出“心流”理論也被廣泛應用在了游戲動機研究中，所謂心流，指個體全神貫注與一項活動時所產(chǎn)生的心理狀態(tài)[3]。這種感覺類似于Maslow的巔峰體驗，是一種通過活動和體驗對自身潛力和極限的發(fā)掘[4]。即當教育游戲設(shè)計中存在高技能和高挑戰(zhàn)的事物或知識形態(tài)時，學習者最有可能全神貫注的投入學習或活動。

凱勒（Keller）[5]把有關(guān)動機的研究做了綜合分析后提出了關(guān)于動機設(shè)計模型的四要素：即注意、切身、自信心和滿足感，組合成了一個ARCS動機模型。注意是激發(fā)學習動機的首要因素，切身性是指學習內(nèi)容與學習者關(guān)系緊密的時候，通常會表現(xiàn)出更大的興趣，自信心是激發(fā)和保持學習動機的第三要素，滿足感是使學習者產(chǎn)生持續(xù)性學習動機的一個重要條件。

Tuzen根據(jù)扎根理論梳理了12類游戲動機。并在此研究的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)設(shè)了“多元動機框架”[6]。并稱游戲中同樣存在多元動機，這意味著學習者的動機在教育游戲中受到不同要素的影響。Tuzen在多元動機框架中，還引入了二元性的概念，二元性是指一個概念由兩個相互影響的不可分隔的要素組成，一個要素功能的發(fā)揮依賴于另一個要素的存在。

三、動機框架設(shè)計

筆者受到上述理論的啟示，構(gòu)建了以下動機平衡框架，如圖1所示。

為了保證該框架的邏輯性，框架中引入了“多元動機框架理論”中的二元性的理念，劃分了主體、活動、客體以及結(jié)果四個概念。例如：主體的二元性指主體受到活動和結(jié)果二個因素的影響，活動和結(jié)果不可分割，并且結(jié)果受到活動影響。

與此同時，為了保證框架的合理性，還引入了ARCS動機模型中的四要素，即注意、切身、信心和滿足。注意是指教育游戲中所設(shè)計的活動能夠引起學習者的注意。切身是指教育游戲中設(shè)計的學習內(nèi)容應該符合活動的需要，過多的學習內(nèi)容會使學習者產(chǎn)生焦慮、不安等心理狀態(tài)。信心是指教育游戲中設(shè)計的每一階段的結(jié)果能夠促使學習者形成解決問題信心，從而幫助學習者樹立解決問題的決心。滿足是指學習者最后所得到的結(jié)果能夠滿足學習者的認知需求和情感需求。筆者認為教育游戲中的“挑戰(zhàn)性”是指任務的每一個階段都必須超出學習者的認識水平但又符合“最近發(fā)展區(qū)”的認知要求，而不是盲目的強調(diào)游戲機制或知識的難度。動機的提高，并不一定伴隨著學習成績的明顯提高，因此，需要多元智能的評價標識對學習結(jié)果進行評價。

從教育游戲的設(shè)計方面來說，一個教育游戲的成功不僅取決于它的功能完整，而在于它的靈活性。能夠?qū)崟r捕捉學習者的學習情況，并進行相應的調(diào)節(jié)。而該框架的成功之處在于兩個方面：其一，動機形成的階段性，保證了框架的完整性；其二，維度的二元性，保證了框架的靈活性。

1.動機階段性

動機平衡框架的一個關(guān)鍵因素是動機形成的階段性，根據(jù)學習者所處的認知階段設(shè)計相對應的動機激發(fā)策略。在這里，筆者以皮亞杰的認知發(fā)展階段為理論基礎(chǔ)，以Malone內(nèi)在動機理論中個體動機的四個維度對對象，將個體動機與認知發(fā)展的關(guān)系分為了四個階段。如圖2所示。

第一階段，學習任務要輕松，并且能夠引起學習者的好奇心；第二階段，學習結(jié)果能夠激發(fā)學習者的幻想；第三階段，設(shè)計可以利用學習內(nèi)容解決問題的情境，并引導學習者做出正確的決策；第四階段，設(shè)計學習者能夠進行自我挑戰(zhàn)的任務。因此，為了滿足學習者的認知需求和情感需求，教育游戲中動機的形成應遵循上述階段。

2.維度二元性

動機平衡框架的另一個關(guān)鍵因素是維度的二元性，即“教育性”與“游戲性”。以下就挑戰(zhàn)對維度的二元性做簡單的闡述。挑戰(zhàn)的教育性：教育游戲中，所謂的挑戰(zhàn)性并非強調(diào)學習目標的困難水平，而是指學習目標的設(shè)計應遵循小步子原則，符合“最近發(fā)展區(qū)”的要求。挑戰(zhàn)的游戲性：游戲任務的難的度。

四、應用價值探析

游戲作為現(xiàn)實的對立面，使兒童避免了現(xiàn)實的束縛，補償了兒童在現(xiàn)實中難以實現(xiàn)的情感訴求，減少了兒童在現(xiàn)實中經(jīng)歷創(chuàng)傷性事件的痛苦。游戲?qū)τ趦和膯栴}解決能力起到了積極的促進作用，歸納為以下三點：（1）調(diào)動了兒童的主動性；（2）游戲降低了兒童對結(jié)果的期望和對失敗的畏懼；（3）游戲為兒童提供了在各種條件下大量嘗試的機會，使游戲中知識的獲得、轉(zhuǎn)化以及評價過程得以實現(xiàn)。游戲的中介作用促成兒童心理機能從低向高發(fā)展，它為兒童創(chuàng)造了現(xiàn)實生活以外的學習與實踐場所，推動了兒童不斷復雜的“內(nèi)化”發(fā)展過程。

五、結(jié)束語

內(nèi)在動機理論、層次需求理論以及心流理論對教育游戲設(shè)計提供了強大的理論支撐，而ARCS動機模型與多元動機框架模型為教育游戲設(shè)計的實踐方面提供了強大的可操作性，上述理論對動機產(chǎn)生的機理、如何激發(fā)學習者的動機以及動機構(gòu)成的要素的研究深度可鑒。本文在此基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了動機平衡框架，試圖通過這一框架解決教育游戲設(shè)計中動機的平衡問題。然而不足之處在于缺乏實證研究的驗證，尤其是激發(fā)學習者持續(xù)動機方面的效果，還有待實證研究的支持與驗證。

參考文獻：

[1]魏婷.美國教育游戲研究綜述——以2011～2015年GLS會議文獻為視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，（11）：20-26.

[2]尚俊杰，裴蕾絲.重塑學習方式：游戲的核心教育價值及應用前景[J].中國電化育，2015.（5）：41-49.

[3] Csikszentmihalyi，M.Beyond boredom and anxiety[M]. San Francisco：Jossey-Bass Publishers， 1975.36.

[4]鄧鵬.心流：體驗生命的潛能和樂趣[J].遠程教育雜志，2006，（03）：73-78.

[5] Keller.Development and Use of the ARCS Model of Instru -ctional Design[J].Journal of Instructional Development，1987， 10：2-14.

[6] Hakan Tuzun.Motivating Learners in Educational Compute -r Games[D].Indiana：Indiana University，2004.

作者簡介：汪寧（1994-），男，湖北孝感人，碩士研究生，主要從事教育游戲、深度學習的研究；鄧鵬（1973-），男，云南昆明人，副教授，博士，主要從事教學設(shè)計、體驗學習等方面研究。