例談先行組織者使用不當致化學課堂提問低效的幾點表現

王漢卿

摘 要：提問作為初中化學課堂不可或缺的教學活動，其質量的高低決定了課堂效率的高低。在課堂教學中，大多問題來自于情境，教師合理地依據情境，恰當地使用先行組織者，才能夠提出高質量的問題，進而激發學生的思考。列舉了幾例由于先行組織者使用不當導致的提問低效甚至無效的教學片段，以供參考。

關鍵詞：先行組織者；提問；化學；課堂教學

初中生在校的大部分時間是在課堂中度過的，課堂教學的效率對于初中化學的教學質量有著決定性的作用。大多數教師對于課堂教學中與學生的互動非常重視，而提問作為一種互動方式，更是被教師視作重中之重。在課堂教學中，提問可以吸引學生的注意力，點燃學生的學習激情，活躍課堂氛圍，啟發學生的邏輯思考，激發學生的學習靈感，孔子提出“不憤不悱，不啟不發”，可見自古到今，教育者對于“提問”在學生學習過程中的作用，都是非常重視的。然而，倘若課堂提問設置不合理，就無法達到啟發的效果，甚至對于學生已有的認知也會造成干擾，對教學質量產生負面影響。下面，筆者通過幾則例子談一談由于先行組織者使用不恰當導致初中化學課堂提問低效的幾點表現。

一、忽視學生的已有認知，未提供恰當的先行組織者

課堂教學中，教學的提問需要充分考慮學生的已有認知，包括對知識點的認知以及相關環境的認知。在初中化學課堂教學中，更需要教師利用學生的已有認知，激發學生的探究欲望，讓學生通過探究去理解、解決問題，避免知識點的生硬講授，從而讓學生不得不以死記硬背的方式記住知識點。比如，在講授氧氣的工業制法這個點上，很多老師會直接拋出問題：“工業上是如何制取氧氣的呢？”這樣提問，學生自然很難回答出來，除非提前預習過，并且記住了這個知識點的。在學生回答不出的情況下，教師一般就會引導學生看書，通過教材上的文本去解決問題。但是，這樣講授知識點太過生硬，學生只好通過文本試圖對知識點進行理解，但是這種理解很多時候是浮于表面的，而且容易淡忘。如果能夠提供給學生適當的先行組織者，則這個知識點是可以充滿探究性的。比如，筆者聽過的一節課，教師先是拋出了這樣一個問題：“在海上航行的時候，如何利用海水獲得淡水呢？”學生大多都可以很輕松地回答出能夠利用海水蒸發然后再冷凝來獲得淡水。接著，教師順勢引導：“可見，我們可以從富含水的海水中分離出水，那么，我們能不能利用類似的原理來獲得氧氣呢？”學生迅速想到可以利用空氣來分離氧氣，之后，教師再引導學生認識分離空氣所利用的原理，教學的有效性明顯提升了。

再舉一個例子，在進行“燃燒與滅火”這一課時的教學中，很多教師在講授完燃燒的條件和滅火的原理之后，會提出這樣一個問題讓學生思考：“為什么蠟燭一吹就滅，但是爐火卻越吹越旺？”這是一個很經典的問題，可以讓學生增進對燃燒的條件和滅火原理的辨析。然而，好問題卻不一定適合于全部的學生。因為現在很多學生生活環境比較單一，越吹越旺的爐火多見于煤球爐、燒炭，而學生很少會去有這些火爐的地方，比如路邊的早餐攤點等。而且，很多學生就算見到了火爐，也并不會留心是如何生爐子的，因而他們并不理解“爐火越吹越旺”是什么意思，有的學生會想到家里的燃氣灶，用力一吹也是會滅的。于是，一個高質量問題因為先行組織者的不合適而變得低效了。這種情況，如果教師能夠在提問之前播放一段視頻，讓學生關注到什么是爐火越吹越旺，效果就會好很多。

二、提問語言不當導致先行組織者混淆

課堂教學中，教師提出問題的指向是否清晰決定著學生的答題方向。如果提問中含有指向模糊的詞語，就容易使學生不知所問，也就無從回答。舉個例子來說，在講授氧氣的實驗室制法這節課，圍繞高錳酸鉀制取氧氣，教師一般會從實驗原理，儀器裝置，實驗步驟，氣體檢驗等多個方面依次闡述實驗室如何制取氧氣。在筆者聽到的一堂課中，授課教師在告知學生實驗原理，即利用加熱高錳酸鉀可以生成錳酸鉀、二氧化錳和氧氣之后，開始準備討論實驗裝置。這時，教師提出一個問題：“同學們，我們之前有沒有學習過加熱固體制取氣體的實驗啊？”教師的本意是希望學生能夠想到曾經學習過的加熱碳酸氫銨、加熱堿式碳酸銅等實驗，利用這些已經學過的實驗，想到高錳酸鉀制氧氣的發生裝置。然而，在提出這個問題之后，學生竟然產生了很大的疑惑，很多學生不太清楚教師想問的是什么，表示沒有學過。為什么會出現這樣的看似異常的現象呢？其實反思一下，問題出在教師的提問上。通過課后和學生的交流，教師也意識到了提問中的缺陷。即，如果當時教師的提問是：“之前有沒有學習過加熱固體的實驗？”學生是可以回答得很好。但是由于學習加熱碳酸氫銨以及加熱銅綠實驗的時候，當時的實驗目的并不是為了制取氣體，只不過是實驗生成了氣體。所以，當教師把這樣的信息加入到提問中，提問變成“有沒有學過加熱固體制取氣體的實驗？”，就造成了信息的混淆，學生將問題的重點放在了制取氣體的實驗，自然是覺得沒有學過。在這一情境中，教師雖然考慮到了學生的已有認知，找到了合適的先行組織者，但是由于提問語言欠缺琢磨，導致了先行組織者混淆。

綜上所述，教師在備課過程中，需要依據課時目標設置合理的問題串，要明確通過提出哪些問題可以讓學生達成學習目標。然后，針對每個問題，需要進行仔細推敲，充分考慮學生已有的學習水平、學生的生活環境、對環境事物的認知水平、問題的深度、問題的指向性等多種因素，才能設計出高效的提問，進而取得教學的高效。

參考文獻：

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[2]石朝佳.淺談高中化學課堂教學中的有效提問[J].數理化學習，2014（4）：31-32.

編輯 杜元元