培養英語學科核心素養的英語教學設計

路金峰

摘 要：初中英語教學中發展學科核心素養，離不開指向該目標的課堂教學設計。如何在課堂教學過程中通過有效的設計，關注學習過程，融語言知識與能力、文化意識以及思維品質培養為一體地指向提高學科核心素養。以上海牛津英語教材6A Module 3 模塊Unit 8 The food we eat第一課時Dinner menu（閱讀課）為例，進行教學步驟的分解和設計說明、進行反思和提煉。

關鍵詞：課堂教學；閱讀教學；核心素養

一、問題的提出

1.發展核心素養背景下的英語學科教學困境

2014年教育部頒發的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中提出了“核心素養”的概念，指出研制與構建核心素養體系是推進課程改革深化發展的關鍵。英語學科核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成。要在教學中同時關注學生這四個維度的素養，最難落實的是思維品質和學習能力。教師在設計教學活動時往往容易偏重語言知識和語言技能的培養，而對思維能力和文化意識不能很具體地通過教學設計在課堂上進行落實。

2.通過改進英語課堂設計，發展學科核心素養

筆者就上海牛津教材6A某一課的教學，針對自己以往的課堂教學和課后學生作業中出現的錯誤問題進行了反思，找到癥結所在，并通過改進教學設計，取得了明顯的教學結果。本課例中思考如何通過改進課堂教學設計發展學生的核心素養。

筆者在第一次教授完該課內容后，發現學生在完成練習中有超過相當一部分學生把雞蛋炒飯翻譯成fried egg with rice。于是就開始反思自己課堂教學方法和有效性的問題。

二、指向學科核心素養的教學設計

（一）教材分析

本節閱讀課取材于牛津英語教材6A Module 3 模塊中Unit 8 The food we eat。該單元以談論菜譜為載體，通過讀對話、寫菜譜、采購食材論價格、說說自己最喜歡的菜等任務設置，學習相關食物的表達方式和would like等句型。本課為第一課時：教材所呈現的是一篇對話。對話者是一家母子三人Ms Li， Kitty 和Ben談論晚餐要吃什么；教材呈現的讀后任務是讓學生根據對話內容替the Li family寫下菜單。這篇對話文本是學生進入六年級入學以來篇幅最長、信息量最大、詞匯最難的一篇。菜名表達是難點。其中隱藏著中西語言表達方式和思維方式的不同。比如，“西紅柿炒蛋”的中文表達對學習英語菜名有明顯的干擾。

（二）學情分析

教學對象是上海市一所民辦學校六年級的學生。學生適應全英文課堂教學，熟悉牛津英語的課堂活動模式和指令。課堂回答問題積極性參與活動積極性強，能積極合作。但是對知識的理解和掌握方面對教師的依賴性比較大。學生已經掌握許多關于食物的英語詞匯，具有閱讀理解新授課內容的基礎。但是學生缺乏閱讀理解策略的專門訓練。對于中餐菜名翻譯成英文的規律并不了解。對烹飪方法上會用cook主動形式，知道fried chicken，但是沒有學過steam和bake；不懂動詞的過去分詞作定語的用法。

學生在英語思維方面以記憶為主，中英文轉換過程中易受中文習慣的干擾而犯“中式英語”的表達錯誤。對于with作為介詞短語修飾名詞用于表達菜名不熟悉。

（三）教學目標

基于教學內容和學情分析，本節課設定關注英語核心素養的教學目標：通過本節課學習，學生能夠：（1）掌握略讀和查讀的策略，理解文本大意、學習關于菜名的詞匯表達；（2）提取并整合文本信息，完成一個菜單；并為學校食堂午餐制作一份內容完整的菜單。（3）在師生互動中發現菜名表達上中英文思維方式與表達方式的不同。

（四）學習重點和難點

學習重點：正確地運用相關詞匯和短語表達一些家常菜名，以及制作菜單；

學習難點：區分dishes和soup英文表達中的主料配料，以及名詞的單復數形式。

（五）課堂教學活動設計

本節課是閱讀課，活動分讀前、讀中、讀后三個板塊。

1.讀前

分解詞匯學習和運用的過程，即由簡單到復雜，層層遞進，夯實基礎，發展能力，指向發展學科核心素養。讀前活動是為閱讀做好充分的準備，幫助學生克服文本中詞匯的困難。接著進行閱讀教學。

2.讀中

（1）學生通過不同的閱讀活動學習閱讀策略：首先快速瀏覽文本標題Menu，了解體裁和文本大意：他們在談論什么（What are they talking about？ Food for dinner.）。

（2）然后，進行任務型閱讀——跳讀搜尋信息：對話中的人物分別想吃什么，根據所給的例子提示完成菜單Menu。學生可能會照著文本中菜名出現的順序把menu的空格補全，因此在校對學生答案的過程中，會出現不同的菜名排列順序。那么哪種Menu才是最好的呢？教師鼓勵學生進行思辨并列出最佳Menu。教師抽取了兩組學生匯報他們所列的菜單，兩個菜單在菜名順序上有所不同。其中一個是按照教材對話中菜名呈現的順序列舉的；而另一個則是做了順序的調整，先說主食，然后列舉菜和湯，最后是水果。教師問其他學生他們喜歡哪個組匯報的菜單，啟發學生對比和思考，在比較與思辨的過程中，理解和明確一個好的Menu主要包括不同類別：主食、主菜、湯、點心和水果等。通過問答互動啟發學生對比與思考，培養學生的歸類意識。

（3）最后，學生大聲朗讀一遍文本，完整把握篇章內容。對六年級學生而言，有聲朗讀還是必不可少的。

3.讀后

（1）學生將所學運用于實際生活。學生四人一組，合作討論（教師提供學生小組討論的基本用語，比如句型支撐），為學校食堂午餐制作一份可行的菜單，將他們所學所想付諸于實踐。之后小組呈現他們的Menu與同學分享。當某小組陳述的時候，聽的學生需要進行紀錄和點評。

（2）布置作業：學生個人為學校食堂制作一個包含一天三餐的菜單。

三、課后反思

本課通過反復打磨，課堂活動的設計幾經推翻、思考和重建，最終呈現了一節相對比較令人滿意的六年級閱讀課。本課還有意想不到的收獲，在對學生制作食堂午餐菜單的點評中，引導學生關注午餐營養搭配、安全衛生、調配不同口味等要素。在學生因為食堂菜系不夠豐富，不能滿足每一個人的要求等對食堂的些許抱怨聲中，讓學生聽聽自己的聲音，想想食堂工作人員的不易，恰到好處地落實立德樹人的育人目標。學生在為學校食堂制作菜單的過程中有了大局意識，而且課堂師生互動不斷地迸射思維的火花。

參考文獻：

[1]龔亞夫.英語教育的價值與基礎英語教育的改革[J].外國語，2014（11）：18.

[2]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養：高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（16）：7.

編輯 馬曉榮