教育公共性的嬗變
——也談我國農村教育興衰

鄭新蓉 王國明

(1.北京師范大學 教育學部 教育基本理論研究院，北京 100875；2.山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

一、研究背景和概念辨析

黨的十九大報告指出：“推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。”農村教育發展事關國家教育現代化發展全局，已成為公共教育發展的重點和難點。近年來，不少研究者分析了農村教育發展困境的成因，這是農村教育振興的時代背景。

(一)農村教育發展困境的成因分析

關于農村教育發展困境的成因分析，學界大致有“城鄉二元結構論”“要素抽取論”等兩種分析角度。

城鄉二元結構論將城鄉二元發展的不同步性、農村教育發展的滯后與邊緣地位視為農村教育發展困境的成因。研究者認為，農村教育的困境與城鄉二元的發展體制相關。一方面，農村教育存在著職能困境，即就實現官方和民間的教育意圖而言，它是作為有限的教育；另一方面，農村教育存在著生存困境，即在中國分級辦學、分級管理的體制中，農村教育事實上是農民辦，沒有獲得真正的平等教育機會和資源。從制度層面看，中國城鄉教育的差異是城鄉教育區別對待的結果[1]。另有研究者認為，長期以來國家在農村教育發展的投資、師資隊伍配置等方面投入不足，導致城鄉教育發展長期存在巨大差距[2]。

要素抽取論的主要觀點，是將農村教育發展困境歸因于農村有活力的要素(如財力、青壯年、學校、優質生源等)被抽離農村。要素抽取論的分析依據也有城鄉二元論的影子，但在分析上更加重視城鄉二元結構對農村社會、教育發展的具體影響。

要素抽取論被用于分析20世紀80年代以來農村、農業發展的困境。溫鐵軍等認為，農業發展的困境在于，農村的土地、勞動力、資金等在80年代于農村內部轉為工業的要素，而在90年代以后則是流出農村，對農村、農業的發展極為不利[3]。教育界學者則主要以城鎮化為分析背景，關注農村教育自身發展面臨學齡人口流失、村落社會凋敝、城市崗位對畢業生的吸聚等問題。王國明分析了在城鎮化背景下，農村教師特別是優質教師資源抽離鄉村的事實[4]。有研究指出，農村教育發展對農業勞動生產率的提高沒有起到正面促進作用；農村教育發展水平的提高對農民收入的增長以及農村工業化發展同樣沒有起到顯著作用。總體而言，農村教育沒有促進農村社會人力資本的積累，反而成為農村人才的“抽水機”，加劇了農村“人才空心化”[5]。有研究者通過針對具體農民的個案分析表明，農村中小學布局調整并非農村城鎮化的必然結果，而恰恰是推動城市化的重要手段[6]。熊春文則聚焦“文字上移”即農村學校的數量減少這一現象，分析了農村教育的困境，間接考察了農村年輕一代離土離農的傾向和實際現象[7]。

國外研究者多是從城鄉地理區隔、城市對農村人才的吸聚等角度分析本國農村教育的困境。如城鄉地理隔離以及教育資源不均衡[8]、城鎮化進程使得年輕人更多在城市謀求工作[9]、相對較低的薪水、教師候選者對農村缺乏了解而存在認知偏見等使得農村教育缺乏合格師資[10]。

(二)研究問題的提出

以上各種解釋從不同角度闡明了農村教育衰弱的部分原因，但是回答不了農村教育的功能發生了哪些變化，為什么農村教育總是錯時錯位發展，為什么投入越多農村學校越是缺乏吸引力。

農村教育發展所面臨的問題，從表面上看是質量與公平的問題，實質上與農村學校所承載的公共性理念和價值嬗變以及話語表達緊密相關。教育公共性作為教育現代化的核心概念，能夠揭示和反映現代社會教育功能多樣性和矛盾特征，也具有豐富的歷史內涵，既可以描述農村教育發展的基本脈絡，也可以系統地揭示出農村教育發展過程中的內在邏輯與當下困境，為重塑農村教育公共性、建設公平優質的農村教育提供理論和價值依據。

本文基于對農村教育辦學主體變遷的分析，揭示改革開放四十年來農村公共教育在辦學形態上的主要變化，在此基礎上，從社會主義現代化的價值、目標和功能角度分析農村教育公共性的嬗變，并揭示影響其變化的原因，進而揭示為何要重塑農村教育公共性的價值與目標。

(三)概念辨析：教育公共性與公共教育

教育的公共性與公共教育，是現代社會關于教育價值和組織形式的普遍表述概念，可以說是教育現代化的核心概念。對教育公共性的追求是教育現代化發展的核心價值和目標。公共教育(制度)是實現教育公共性的載體。

1.教育的公共性

公共性指向教育的價值層面，反映現代化進程中為形成全社會共同的價值觀念、為提升全民族的基本素質而怎樣舉辦公共教育的問題[11]。在現代化和工業文明發軔的國家，人們最早開始論述教育公共性議題。19世紀英國教育學者托馬斯·沛西·能(Thomas Percy Nunn)指出，教育的公共性即是通過學校傳遞人類社會的一切文明和人類一切價值的來源。學校是一個人為的集體，反映世界上最優秀、最重要的東西，公共教育有益于維系共同政治信仰體系，總體上減少社會暴力程度[12]。德國教育家凱興斯坦納(Georg kerschensteiner)指出，公立學校應當給予一種“萌芽的集體生活”、“一種小范圍的國家生活”，以培養普遍的國民的道德、道德的集體和道德的國家[13]。安迪·格林(Andy Green)認為，公共教育是消除城市居民的異質性、重構社會秩序的重要手段[14]。幾乎是同一時代的美國教育學家賀拉斯·曼(Horace Mann)亦認為，公共教育的含義，是向兒童宣傳共同的階級意識，學校的貧富混合教育使得社會階級沖突讓位于社會共同成員的身份感，為社會提供一套共同政治和道德的價值體系。公共教育是社會的平衡機器：教育不僅是道德的革新者和智力的增殖者，而且……也是物質財富多產的母機……它不僅是財富的最正當的和最高尚的手段，而且也是最可靠的方法[15]。由此可見，在現代公共教育的發軔期，西方教育學者揭示了公共教育對于現代國家認同、形成價值共識、消除社會沖突以及生產力的動員和積累的作用，賦予其宗教般的神圣價值。

歷史經驗表明，無論是現代公共教育最早發端的西方國家還是后發的現代國家，其教育的公共性在價值層面都表現為實現民族國家認同、加強社會動員和團結、消除或緩解階級沖突等，而公共學校教育則是實現現代民族國家政治、經濟和文化功能最有效的工具。

2.公共教育

公共教育是指教育制度和實踐的基本形態。在顧明遠主編的《教育大辭典》中：公共教育也叫國民教育，一般是指國家舉辦的為社會公眾服務的教育。這里的“公共教育”，其一，是從主辦權的國家性、服務對象的公眾性兩個角度來說的；其二,批判學者S.鮑爾斯(S.Bowles)、H.金蒂斯(H.Gintis)從資本主義生產發展的角度分析了美國等西方國家公共教育產生的歷史，認為資本主義企業生產的發展、勞動力再生產的需求催生了現代公共教育[15]。其三，公共教育包含著教育由家庭私人教育主權轉向公共教育“公權”的轉移，是“最大限度實現國家和社會的公共利益的工具”[11]。

20世紀80年代以后，公共教育發展出現了一些新的現象。隨著新自由主義經濟思潮的興起，公共教育的國家性、為公眾服務這些本來清晰的概念，由于市場元素的介入、辦學主體的多元化而逐漸模糊。如在英國撒切爾執政時期，公共教育的辦學主體逐步由國家轉向不同的市場化的力量，公共教育的目標轉向為經濟發展、為市場和資本服務，原有的公共教育特征逐步被遮蔽，“公共”的含義也不再清晰。隨著教育放權、擇校等教育改革的進行，公共教育的含義逐步嬗變為，不管它是私人辦的還是國家辦的，也不管它服務的公眾有多少選擇性、傾向性，只要它在一定程度上是為公眾服務、為特定的公共機構負責，它就是公共教育[16]。本文所指的公共教育，主要是指近現代以來，由國家或其他共同體主辦，以實現國家、社會和個體總體利益為目標的公共教育制度和實踐。此外，本文的農村“公共教育”，不包括私人舉辦的學校教育。

二、20世紀上半葉中國農村公共教育的源起和本土經驗

自清末癸卯學制頒布后，由國家推行興辦新式學校，農村公共教育在名義上得以產生，即所謂的“廢私塾，興學堂”。從教育公共性的角度看，中國傳統的私塾教育在其教學的內容、為國選才、維持社會士人的穩定等方面，都有前現代社會的公共性特征。這種公共性體現在百姓通過教育實現耕讀傳家、幫助農民子弟獲得基本的識字、計算素養，幫助統治階級實現“納天下士子盡入吾彀”的政治目標。與私塾相比，清末“新學”的公共性體現在，建立現代學堂所承載的教育普及的理想、有識之士強國保種的抱負。但在清末民國相當長的時期內，鄉村私塾教育一直占據著主流[17]，加之政權的不斷更迭以及外侮內亂的侵擾，現代公共教育始終處于脆弱的萌芽階段，因此，現代教育公共性只有理念的存在，還沒有制度化、實體化的公共教育的依托。

1934年，毛澤東對蘇維埃教育的方針做了闡述：“蘇維埃文化教育的總方針，在于以共產主義的精神來教育廣大的勞苦民眾，在于使文化教育為革命戰爭與階級斗爭服務，在于使教育與勞動聯系起來，在于使廣大中國民眾都成為享受文明幸福的人。”[18]這是中國農村教育公共性的早期表述，也是中國共產黨對農村教育功能和目標最早的表述。為實現這一目標，中國共產黨舉辦了與政治革命(包含著農民身份的革命)、經濟革命、村落組織的重構同步進行的“公共教育”，創造了許多因時、因地制宜的舉措，如列寧小學、識字班、夜校、半日學校、冬學、周日學等各種形式的兒童普及教育、半耕(工)半讀學校、掃盲班等，從民眾的識字水平、智識水平來看，其鮮明的現代性特征清晰可見。第一，公共教育幫助民眾擺脫宿命論而抵達對自身處境的“意識化”狀態[注]意識化與宿命論是巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)提出的重要概念。宿命論的農民相信自己的命運被某種超自然的力量或神話所左右，他們不覺得自己可以做什么來改變自己的命運。意識化則與之相反，農民不但清楚自身處境的緣由，而且知道并確信自己可以做什么來改變這一處境。參見[巴西]保羅·弗萊雷著，顧建新等譯：《被壓迫者教育學》，上海：華東師范大學出版社，2001年，第16頁、第21頁。，改變農民中長期存在的“愚窮弱私”的不利處境；第二，促進人們對未來生活的樣貌有足夠清晰的認知并愿意為之奮力(如為“翻身”“革命”和理想社會)；第三，解放了農村婦女，她們從家庭中走出來，參與革命運動與鄉村建設，成為公共教育的受益人與主人。這一時期的公共教育是特定時代的成功實踐，其公共教育的基本形式及其精神內涵，一直延續到邊區、解放區以及中華人民共和國成立之后相當長的一段時期。

中華人民共和國成立以后，國家大力舉辦以普及、掃盲為主要形式的農村教育。農村教育公共性有了明確的政治方向和經濟發展目標，成為農村公共教育的價值支撐。公共教育制度內涵的理念包含以下的價值目標：一是鞏固新生的無產階級政權和民族國家，實現國家工業化。要清除一切舊教育的剝削階級性質，徹底破除剝削階級教育的階級性、等級性、學術神秘性，真正做到工農完全享有教育權并參與教育管理，徹底消除腦體、城鄉和知識分子與工農的差別[19]。二是確立廣泛的公共教育主體，“人民”、“村落集體”、“廠礦”、國家等都是鄉村公共教育的主體。教育的“公共性”主要是一種政治平權和文化上翻身解放的合法性，具有培養“有社會主義覺悟、有文化的勞動者”的目標性，是廣泛依托“公有制”(含國家、集體和單位等)有效地組織城鄉各種力量辦學的理念和制度。在集體化時期，家庭、社區、農村婦女等從傳統的社會結構或分工中獲得解放，特別是農村婦女在農業生產、村落組織建設、科教文衛等方面成為重要的參與主體。如人民公社化時期，公共食堂、托兒所、幼兒園、敬老院、縫紉廠、洗衣組等集體事業中，婦女成為主體[20]。

總體來說，共產黨在農村革命根據地的實踐以及中華人民共和國成立初期的公共教育建設，賦予了農村教育公共性的社會主義與本土文化的豐富內涵，以農村集體組織為辦學主體，實施的是低成本大普及的公共教育。從功能角度，公共教育致力于組織和動員農村的所有要素，以發展生產、積累物質資源，為工業化發展提供支持，促進社會成員對新生國家和社會主義的認同。對農民來說，公共教育幫助人民從文盲到識字的重大轉變，獲得成為一個現代人的基本識字素養，有助于增進其對新生共和國的政治認同，并幫助部分農民子弟通過教育翻身實現身份上的社會流動。

從農村合作社到人民公社的集體化時期，村落組織辦學是農村公共教育的辦學主體。辦學的主要動力來自于村落兒童受教育的基本需要，集體的物質積累是教育的主要資費來源。農村公共教育主要致力于小學教育的普及和掃盲，存在辦學水平不齊、教師數量緊缺、復式教學班數量較多等困難。“文化大革命”期間，農村公共教育一方面受極“左”思潮的影響，另一方面城市知識青年下鄉也作為城市反哺農村的積極教育資源對農村教育的普及產生一定的積極影響。

三、改革開放以來農村公共教育形態變遷與公共性的嬗變

1978年以來，中國農村公共教育在辦學主體和教育功能的實現上經歷了兩個階段的變化，期間各種重要的社會變革力量對農村公共教育理念和實踐產生了深刻的影響。

(一)農村公共教育變革力量和階段劃分

1978年開始的改革開放，使得村落的集體化組織存在形式逐步解體。家庭代替集體成為農村公共教育的實際承擔者。同時，國家的教育方針與功能期待也在發生著變化。恢復高考、改革學校教育、培養選拔為經濟建設服務的人才是國家教育改革的重要舉措。農村教育以實現“兩基”為主要目標，同時也是國家培養、選拔人才的一個蓄水池。進入21世紀后，隨著城鄉教育不均衡的現實日益嚴峻和國家綜合國力的提升，縣級政府全面承擔舉辦農村教育的主體責任，農村公共教育在規模、質量和教育功能等方面都出現許多新的變化。

1.第一階段：農村學校從集體到“人民”

改革開放以后，農村公共教育變革出現一些新的特點。

第一，隨著村落集體組織轉變為家庭聯產承包制，縣鄉政府向農民家庭征收的教育附加費成為農村公共教育的重要經費來源。原有的集體辦學轉變為國家制度下的村落辦學。從經費來源看，實際是“農村教育農民辦”。在這一模式下，農民家庭承受著沉重的經濟負擔，很多家庭可能出現因學而窮或因貧失學的情況。同時，以鄉、村為經費統籌單位、逐層抽取的模式，也使得區域內村與村之間、鄉與鄉之間的學校發展呈現出較大差距，越靠近縣鄉行政中心，學校往往越好。隨之而來的是，農民捐工捐料建學校成為普遍的現象。農村公共教育進入“人民教育人民辦”的歷史時期，由于經歷過人民公社時代，個體和農民及家庭還沿襲著集體時代的主動性和團結，守護著村辦學校，期待著學校教育成為農家子弟翻身的出路。20世紀80年代，村落自主辦學成為“公共教育”的主要力量。

第二，農民家庭在教育上開始承受著沉重的經濟負擔。特別是在邊遠農村，辦學所需的物質資源和人力資源難以得到很好的保障，導致輟學等現象發生。此外，地方除了向農民征收教育費附加，在經費緊張時還會通過攤派、集資等方式向農民征收相關費用，加重了農民的負擔，也引起基層百姓的不滿，降低了農民對公共教育的期望。

第三，這一時期，由于沿襲村民自己辦學的傳統。因此，農村教育在很多方面表現出自主、自為的特征，如村民為學校建設出工出力，教師來源的本土化，村落在教師聘任(如代課教師、民辦教師)與管理上的參與等。這種村落自主辦學的模式，在20世紀末由于財稅改革等一系列改革的實施，又逐步演變成“自生自滅”、極低水平運轉的公共教育，這也說明在后集體化時代，由地方政府以家庭為統籌單位的辦學模式的失敗。

第四，相當一批的農村青年才俊通過高考走出了鄉村。隨著戶籍管理體制的松動，農村富余青壯年勞動力也開始走出農村。農村公共教育輸送型、抽空性的特征已經開始顯現。有研究者發現，在20世紀90年代，地區經濟發展與教育發展之間并行的關系已經有所減弱[21]。這在一定程度上說明，農村教育的發展并沒有為本地區經濟社會發展提供人力資源支持，農村學校越來越變成城市社會發展所需勞動力或人才的孵化器。在20世紀90年代中國實行市場經濟改革后，個體家庭利益和資本日益成為影響教育成就的重要動機。劉精明的研究指出，改革開放以后，因為家庭背景成分如父親教育程度、父親職業地位、家庭結構、多兄弟姐妹家庭等導致的教育不平等不但沒有減弱甚至還有加強的特征[22]。20世紀90年代到20世紀初，盡管輟學率得到遏制，但城鄉教育之間的差異和不均衡卻有擴大的趨勢[22]。

總之，農村公共教育漸漸地不能支撐起為農村社會發展和國家培養人才、培養高端人才的需求。這反映了教育公共性與其承載體(公共教育資源)之間的矛盾，反映了公共教育理念的轉向帶來的不平衡甚至沖突。

2.第二階段：學校教育建制化，公共教育弱化

2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》發布后，農村公共教育的辦學主體由鄉鎮政府上移到縣級政府，隨著農村稅費改革和義務教育免學費的實施，農村公共教育實現了從“人民教育人民辦”到“農村教育政府辦”的轉化。這一轉變是以農村教育的衰敗、人們對城鄉教育均衡發展的不斷吁求為背景的。

農村青壯年及子女流出鄉村。自20世紀末到21世紀初，隨著城鎮化的進行，農村進城務工人口(俗稱農民工)大量增長，他們之中多以青壯年、有知識的青年為主，這被認為是鄉村智力資源的一種抽離。同時，他們中的很多人把自己的子女帶到務工地就讀，客觀上減少了農村學校的生源。另外，隨著撤點并校政策的實施，農村學校特別是農村小學大量減少，農村學校在萎縮的同時，進一步遠離了原有的村落，農村學校日益具有國家公共教育的一個派出機構的意味，而逐漸疏離了村落。

農村教師女性化與勞動女性化。鄭新蓉團隊的研究結果表明，隨著鄉村教師的代際更迭，在新一代鄉村教師中，女性教師開始成為鄉村教育的主體[23]，揭示了農村公共教育發展的不利側面，對教師隊伍質量提升與公共教育發展提出了挑戰。

城鎮化進程并沒有形成進一步解放勞動婦女、充分整合家庭養育功能的促進力量。市場體制下的性別化的勞動政體是將生產勞動和照料勞動人為分離，兒童發展公共空間消失，以及照料及教育責任家庭化。婦女重新回到以私利為本的家庭，盡管農村留守女性最多，但由于缺乏集體組織的“公共機構”，很難見到普通勞動婦女成為社會勞動、政治和公共事務的積極參與者。

總而言之，新時期農村公共教育，無論是在學校層次還是家校共育層次上都呈現出女性化特征。這是新時期男女分工不合理、不公正的結果，是經濟主義瓦解集體主體(特別是家庭集體功能)的結果。它既不利于兒童的成長，也不利于公共教育在催生公共集體生活功能上的發揮。

城鄉教育差距日漸加大。基本普及九年義務教育的農村教育尚處在很低的發展水平，尤其是其低質量、脆弱性與國家整體特別是城市的繁榮形成鮮明對比。在教育質量及教育保障水平上，農村教育與城市教育具有較大的差距。以教師隊伍為例，2005年，中國的中小學代課教師約有44.8萬人，分布在農村公辦中小學的大約有30萬人，占農村公辦中小學教師總數的5.9%。城鄉教師學歷水平差距巨大，農村教師初始學歷較低[24]。在教育結果上，農村學子升入好大學的難度越來越高[25]。

農民擇校觀念的興起，進一步削弱了農村教育的生源基礎。農民家庭擇校是進入21世紀前后的事。其出現有多種原因：一是政策的結果，如撤點并校等引起的農村學校辦學質量低下。很多農村家庭面臨將孩子送往較遠的學校的困境，他們認為還不如直接送孩子到縣城或更遠的學校就讀。二是城鎮化的結果，城鎮化不止影響農民的生計，也間接地影響了其對學校的認識，甚至改變了其對下一代通過教育改變生計來源的期望。這與資本主義早期發展階段工人的情形是一樣的——出于對自身卑微處境的不滿，激發了他們對下一代命運的擔憂和教育期望。三是農民家庭之間相互影響的結果。當一家的孩子去更好的學校就讀時，農民之間的相互交流、比較也會促使未擇校的家庭選擇擇校。擇校的學生多以優質生源為主，而且需要一定的家庭資本基礎。總之，擇校也意味著進城。這樣，留在農村學校的多是處境較差家庭的孩子。

21世紀初，中國的公共教育實際形成了城市強、縣城擠、農村薄弱的不利局面。為此，城鄉教育均衡發展成為學術研究、政策改進的熱門話題。一系列文章指出，城鄉教育均衡需要強化政府的責任[26]，將均衡發展作為教育改革的基本理念[27]。

(二)錯時錯位發展的農村教育：公共性的遮蔽與后果

公共教育在這一時期主要體現為教育財政供給的公共性。政策與行政監督成為農村公共學校教育發展的主要推力，國家也在不斷推出特別支持、帶有反哺意義的農村教育發展政策。但也應該看到，這一公共教育發展的制度改革與安排具有滯后性。公共教育的公共性內涵在市場化因素、農村家庭因素等方面的影響下，已有很多質的變化。

第一，個體權利話語替代培養目標話語，教育公共性的國家、社會內涵逐步被個體的權利所遮蔽。農民個體及家庭通過學校教育逃離農村，成為普通農村家庭、個體的主要追求。隨著村級學校和教學點的撤離以及鎮級中心學校建制化和孤島化，學校教育與真實的、集體的農村生活相聯系的臍帶被割斷了，個體在接受教育的過程、教育目標上是脫離農村集體、脫離生產勞動特別是體力勞動的。“關心國家大事”退出了培養目標。

第二，經濟理性人的人性假設，消減了學校教育許多寶貴的教育性力量和資源。“教師職業崇高的精神價值”“百年樹人的教育信念”“學生的全面發展”都在私利性的計算中一一退出，代之以“科學”的計算和考核，競爭、私利和私欲也合理地成為學生發展、教師工作的主要動機[28]。

第三，教育公共性內涵逐步窄化、低端化。與早期公共教育被賦予的建構國家認同、培養社會成員的集體意識、責任意識的公共性相比，當下的公共教育更多地體現為政府財政的公共性：個體經由國家財政主導的公共教育，以謀求人力資本市場上的某個崗位；農村公共教育在人才培養上只能扮演為工業社會、全球化市場鏈條培養低端勞動力的角色。在農村社會、農村學校衰落的背景下，農村公共教育從培養社會主義勞動者和人才的角色逐步轉變為留守、陪伴的教育。

第四，公共教育建制化和規范化，社區、家庭鄰里以及富有活力的家庭不再是公共教育的共同主體。規范化的學校一味依賴財政和上級管理，農村教師重學歷、重績效和攀比職稱，遠離農村社會，與學校一起成為農村的“孤島”，成為學校的受雇者、“外來人”。此外，在權利話語下，家校合作是基于自然倫理的而非關懷倫理的[注]諾丁斯認為，關懷倫理是真正共同體的重要特征，關懷倫理是相互依賴的關系，是關懷性的回應。參見[美]內爾·諾丁斯著，侯晶晶譯：《始于家庭：關懷與社會政策》，北京：教育科學出版社，2006年，第202頁。，家、校都對對方應承擔的“教育責任”了然于心，這種表面上“基于孩子成長的合作”并不必然地具備共同體的特征。在兒童教育上，常常出現雙方互相推諉、甩包袱的情況。單向度的責任主體，加重了學校中教師[注]一般認為，傳統學校教育、教師專業發展等在倫理上是男權中心主義的，它強調男性特質的方面，而對女性教師的特質處于忽視狀態(參見姜勇：《女性主義教育學視野中的教師專業發展》，《教師教育研究》2004年第6期，第13-17頁)。這使得女性在教育工作中可能面臨更多的挑戰，這些挑戰不止來自班級教學事務本身，而且與整個教育文化、教師專業發展文化相關。與家庭的沖突、加重了家長的挑戰與負擔，弱化了兒童成長環境。

第五，教育不公平進一步擴展。在這一時期，農村社會內部的教育不公平也日益擴大。隨著農民進城、主動或被動擇校趨勢的擴大，留在村落小學的孩子接受到的只是最低水平的教育。總之，公共教育的不公平在多個維度都有強化的趨勢，不單是在城鄉對比上，在鄉村內部也有不斷擴大的趨勢。

四、結論與討論：重構農村教育的公共性

(一)鄉村教育公共性弱化的挑戰

社會主義公共教育的建設與發展，既指向教育的本體性功能如促進人向上流動和全面發展，也重視教育的社會功能實現，如促進民族團結與社會進步、促進集體生活與共同體的構建。對農村人來說，教育還是實現社會流動的重要憑借。當前，公共教育在實現民族國家認同、發揮社會動員與團結作用、實現個體向上社會流動等方面均有不斷弱化的趨勢，這種現象是與公共教育形態的演變緊密相關的。

首先，鄉村公共教育能否進一步承載民族國家認同的功能？當前，教育公共性越來越朝向個體化的、經濟效能主義的方向發展，個體經濟和財富上的成功日益成為首要的價值取向。隨著農村學校日益脫離農村實際生活，公共教育在空間、情感、目標上都形似鄉村的過客，而非鄉村的主人。培養目標、過程與內容與鄉村社會發展的公共論題漸行漸遠，在這樣的教育體制下，培養的對象是單向度的人，是躲進私生活里的人，是被不斷的個人“困擾”所包圍的個體。人們日益喪失對農村公共教育的想象力，因為教育公共性體現人們共同的對國家、未來美好社會有一個整體性的、確定性的期待。

其次，農村公共教育能否促進集體生活與共同體的構建？公共教育更應當關切鄉村未來、國家與民族未來的公共事業(fair)以及共同體。當農村公共教育、公共生活只與“商品化”“抽離”“擇校”“進城”這些“詞”(word)相聯系時，它是破壞農村集體生活與共同體的建構的。只有當公共性話語轉向時，轉向主人公或主體意識、勞動合作、集體生活、學校與社區的融合時，新的農村集體和公共教育才能共生。

再次，農村公共教育還能不能進一步幫助農村孩子實現社會流動的功能？隨著農民子弟進入優質高等教育、優質高中并由此獲得生計或進一步發展的機會越來越困難時，人們愈發懷疑，公共性就是有錢人的公共性，而不是公正而充滿活力與可能性的公共性。教育機會的不均等、地位獲得過程中的代際傳承、教育結構與社會結構的不對應等因素都弱化了教育促進底層升遷性社會流動的功能[29]。

(二)鄉村振興戰略：農村公共教育的機遇

2017年黨的十九大報告提出，實施鄉村振興戰略，凸顯了國家對城鄉關系的努力重塑，并不斷強化以村莊為本位的建設，提出培養造就一支懂農業、愛農村、愛農民的三農工作隊伍，努力實現產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕的總體目標。重建農村的集體生活、動員農村社會的內生力量是實現這些目標的必由之路。農村公共教育的重振，應與這一集體化的農村再造共贏共生。重新認識與建構農村公共教育的價值體系、復興社會主義教育公共性所包含集體精神和以勞動為本的價值觀，重建學校與農村集體組織和農民家庭的聯系，是新時代農村教育公共性的內涵與建設之路。

第一，復興農村大公共教育的理念。中華人民共和國成立初期，農村公共教育曾是涉及兒童、成年文盲、婦女、老年人等所有群體在內的大公共教育。在新時代，農村公共教育既應重視學齡兒童的教育問題，也應重視農村“中堅農民”[注]賀雪峰提出，中堅農民主要是指依靠土地流轉或從事副業等、收入中等或以上、扎根農村信念比較堅定的群體。、進城農民、半耕半工農民、留守老弱病殘農民的教育扶持與動員。他們以及子女是農村教育的主要參與者與關注者，通過教育扶貧、文化扶貧等形式可以為農村公共教育的發展提供有力的村落基礎，也為農村集體生活的建構提供可能。

進城農民與半耕半工農民在城鎮化進城中經受過家業兩地、離土離鄉離親的痛苦，他們更加關注農村發展、期待農村改變，例如可以在農村地區設立社區學院、依托敬老院設立農村老年大學等方式，開展教育扶持、動員，他們也會帶著在外所學以及更廣闊的視野返鄉創業，加入農村振興的大潮。

第二，構建保護型的農村公共教育辦學體制。公共教育不應只是農村社會的“抽水機”，在教育財政政府化的背景下，如何保障農村教育的成果為農村社會所分享，即如何構建保護型的農村公共教育辦學體制，已成為新時代的內在論題。當前農村人才的流失大致分為兩個方面：大學前階段優質生源的流失；大學及以上學歷型人才的流失。為了克服這兩個問題，一是建議國家、政府鼓勵區域內優質學校在農村地區如鄉鎮設立分校，對師資、入學條件等設定優惠，這也是城鄉社會和諧發展、資源共享的基本路徑。二是進一步強化大學生村官、選調生等對農村社會的扶持，通過設置農村社區公務員崗位、農村社會工作者等方式，借鑒“社來社區”的歷史經驗，促進學歷型人才向農村回流。

第三，充分發揮農村女教師和勞動婦女的積極性。在農村，無論是學校還是村落，女性人口都占多數，無論是家長還是教師，促進村校合作都必須通過重新認識公共教育的價值才能實現。

學校不是孤島，而是新農村社會發展的有機組成部分；單門單戶男女戶主必須通過團結合作，建立互助的社會集體，把養老、育兒、生產、服務通過合作的形式相互分擔；重建勞動價值觀，在勞動與資本、生產與消費、小家與公共集體的關系重塑中弘揚勞動、集體價值；在培養什么人的問題上，家庭和學校應達成共識：培養德智體美勞全面發展的新型勞動者和建設者，并在實踐中轉化為與農村社會實際生活緊密聯系的教育目標，幫助學生了解農村、了解家庭生計；在升學考試中加入與農村農業和農村社會高度相關的內容；以農業生產活動為必要的教學內容，開發與采用與國標教材同等地位的鄉土教材。

重建關懷倫理的家校合作，需要學校教師與農村家庭(特別是婦女)的有機聯系與互動，需要教育政策在促進家校合作方面的激勵以及教師培訓內容與方式的改進，如家校合作基金的設立、鼓勵家庭婦女以觀察者或參與者身份參與教師培訓等。

重視女性在公共教育發展與兒童教育上的主體作用。建議國家采用在鄉鎮設立或掛靠農村中小學以及設立于村委會的方式，開設針對家庭、農村婦女的社區學院或培訓學校，以成人教育、文化教育、文娛生活的方式，對農村婦女進行引導、教育與激勵，鼓勵她們更多地參與農村公共教育事務。這種方式只要進入政策的理念，在實踐上是有可行性的。

(三)提升農村女教師和婦女的領導力

雖然女性是農村學校和社會的主體，但她們局限于家庭和學校相對安穩和封閉的空間，傳統性別文化、制度安排以及女性自身的因素等限制了其參與公共事務的機會和能力，因此，加強農村學校和社區女性領導力建設是十分必要的。今天的農村婦女和教師，已經不同于中華人民共和國成立初期的婦女們了，她們有很好的教育水平，有更為豐富的城鄉社會經驗。通過婦女領導力的培訓和建設，基于共同的目標和利益認同，從女性的真實困境和內在需求出發，可以發揮婦女在鄉村建設方面的價值倡導與宣傳、社會動員、探索實踐、相互激勵、情感連接和支持的強大功能，通過提升女性領導力重塑農村公共教育的輝煌，建設新時代充滿活力和生機的新農村。