教育生態學視角下高校生態課堂的構建
——以經管類專業法律教學為例

王一帆 ，王東東

（1.安徽大學 法學院，安徽 合肥 230601；2.阜陽師范大學 商學院，安徽 阜陽 236037）

如今高校的課堂教學模式正在進行一系列變革，原有的傳統課堂教學顯現出活力不足的弊端，“互聯網+”在教學上的普及應用進一步沖擊著高校的教學理念，高校課堂的質量觀、生態觀成為持續關注的研究熱點。打造高質量的生態課堂，運用系統、共生、平衡等生態學原理不失為一種可行的借鑒，與當前教學改革理念也有相通之處。研究課堂教學生態的失衡與平衡，構建充滿活力的生態課堂，符合高校本科教育的未來趨勢。

一、生態課堂的理念及特點

生態課堂理念來自于教育生態學，這是一門新興的交叉學科，主要研究各種教育生態環境及其構成要素對教育生態系統和人的影響關系。1932年美國學者W.沃勒（W.Waller）在其著作《教學社會學》中首次提出“課堂生態學”概念，1966年英國學者阿什比（Ashby.E）提出了“高等教育生態學”概念，開始用生態學的原理和方法研究高等教育。我國的生態教育研究始于上世紀90年代初，學者吳鼎福、任凱等較早出版《教育生態學》專著，研究如何將生態學原理運用于教育現象和問題上，后來陸續有學者從宏觀、微觀不同視角研究教育生態系統、學校生態系統、課堂生態環境等問題。生態學是研究“有機體或有機群體與其周圍環境的關系的科學”[1]，課堂生態可視為一種微觀生態，課堂教學中的教師、學生、媒介等要素存在互相影響、依存的關系，在教學模式上適用生態學多元性和主導性等原理，追求教學活動這一系統結構下的和諧平衡。因此運用生態學理念來分析當下高校課堂的問題，是一種可行的視角。

生態課堂將高校實體課堂視為一個獨立的生態系統，在這個系統中存在著教師、學生、教學技術、課堂環境等生態因子，以知識、信息為紐帶組成學習鏈，進行多方面、多層次地互動和影響，既具有穩定性也使課堂具有動態的特征。教師是學習鏈的引導者，學生接受知識并與已有經驗進行同化吸收，是學習鏈的建構者，師生之間是信息加工-反饋的關系，學生之間則是合作交流與競爭并存的關系，學生和教師是教學的兩種作用導向，彼此促進又彼此抑制，遵循著生態學中“平衡—不平衡—新的平衡”的運行機制。構建高校教學的生態課堂就是試圖以系統性、多元性、共生性為理念[2]，強調各生態因子的互相利用和乘補，打破傳統教學模式下的師生角色、固化的教學內容和環境，達到課堂系統中正負反饋機制的平衡，構建高效實體課堂。

二、生態課堂構建的必要性

以本科高校經管類專業的法律教學為例，法律課程作為必修課，其中不乏專業基礎課和專業核心課，比如經濟類專業的《經濟法》課程、人力資源管理專業的《勞動法》課程。學生主體的知識結構、專業培養目標的差異使得這些法律教學不同于法學專業的教學，更容易出現教與學的矛盾，使課堂的教學效果打折。

（一）生態主體地位失衡：教與學動力不足

高校課堂這一生態系統中，有一些利導因子主導其教學運行，也有限制因子抑制課堂教學的有效性。課堂上機會和資源的有限導致系統內的學生、師生之間的競爭和共生機制，而這種相生相克的機制運行是提高課堂效率、增加課堂活力的必要條件，但是當前課堂中教師通常是整個教學環節的主體和中心，教學或交流方式較為單一。研究表明，高校課堂上的教學互動主要有四種：組織、誘導、應答和反應。其中教師主動的行為占了三種，包括發動課堂活動的組織行為、啟發學生回答問題的誘導行為、對學生回答做出評價的反應行為[3]。這些行為的指向對象可以是全體學生，但是能作出應答行為的學生通常只是其中少數，教師與全體學生進行的是單向交流，只與少數學生有雙向交流，甚至教師自問自答缺乏交流。這就容易出現教與學的疏離，學生在課堂上習慣于聽從和接受，主動選擇和主動學習的意識較為缺乏，當教師提出問題或試圖改變授課方式時，學生抱著從眾和退縮的心態，主動參與的意愿較低，師生之間的良性互動欠缺，學生之間應有的良性競爭也無法產生。或者出現教師在講臺上講述，學生在后排看手機或心不在焉，教師的講課成為自言自語，學生對于課堂活動無動于衷，整個課堂缺失必要的“眼球效應”“抬頭率”。課堂生態失調時，教學系統中的消極因素乘機膨脹成為主導成分，使得課堂系統更加歧變失衡，教與學的活力大打折扣。

（二）機會與風險失衡：互聯網技術普及的雙刃劍效應

生態學中的機巧原理意味著，系統發展中大的機會往往會伴隨高的風險。“互聯網+教育”下，高校教學借助移動交互、大數據等技術開發了微課、MOOC等網絡課堂，提出了碎片化學習、泛在學習等理念，這些技術的應用帶來了線上線下的雙重課堂、思維的創新、評價數據的變革，使高校教學模式更加多元，但另一方面也沖擊著學生的學習心態和環境，從而影響其課堂行為。“觸屏時代”下，海量資源隨手可得，大學生是伴隨這一時代成長的群體，對手機的依賴程度較大，學生不加選擇、隨時隨地上網瀏覽，課堂上玩手機現象屢禁不止；另外對于課堂學習，當多數知識和解答可以自行網絡搜索完成時，學生對于書本上的“靜態知識”和教師的“口頭知識”便缺乏專注和求知欲。借助互聯網，學生的學習渠道和學習技能在增加和提升，教師已不是知識的唯一來源，也不再是課堂的唯一焦點，有限的課堂知識和無限的網絡知識之間的矛盾，使得教師的知識權威打折，學生不再依賴教師的課堂講授，如果教師仍然以“不變應萬變”，課堂教學沒有隨著學生學習、思維、交流方式的改變與時俱進，這樣的課堂教學便成為低效課堂。

（三）限制因子的存在：人才培養生態環境的變化

一是班級、課時的變化，近年來經管類專業一直屬于市場需求較大的應用型專業，在市場選擇中成為熱門專業之一，學生數量逐年增多，導致了教學班級規模普遍較大，40人以上的班級成為主流，小班教學不再，教學中“大課”“統一授課”是主要形式，而課時卻不變或者減少，教師需要更多精力管控課堂，師生課堂交流更傾向于教師對學生集體的交流，不利于教師關注學生的反饋和差異，學生也更易產生從眾心理，尤其是經常坐在后排的學生缺乏課堂參與，教學設計中的分組互動、教學考核中的靈活評價都會因為班級人數較多、課堂時間有限而難以組織實施。二是人才培養需求目標的變化。經管類專業的部分法律課程成為專業主干課而不僅僅是素質拓展，旨在培養學生的復合技能，在學生的專業素養中加入必要的法律知識結構，從而達到專業培養目標的基本要求。人才培養目標和就業現實需求更加強調學生應用和創新能力的培養，強調學科知識要與社會現實結合，比如人力資源管理專業開設的《勞動法》課程，不僅要求學生掌握關于勞動合同、企業用工的基本制度，還應培養學生作為未來的人事工作者，具備能夠代表用人單位同就業者擬定勞動合同、為企業規避用工風險、處理或化解勞動爭議等實踐能力，這些專業能力的培養不僅要求課堂教學的理論講述，更要求課堂教學提升實訓和實踐性，單純的教師知識灌輸、學生被動接受的課堂氛圍模式已然不能適應當前的人才培養目標。

三、高校生態課堂的三重構建

（一）樹立生態化的課堂觀

前北京大學校長林建華接受采訪時提出：“教育不是工業，把產品以固定模式和流程批量生產出來；教育是農業，給予作物適當的土壤、養分和陽光，它們就能自己生長”[4]。它意味著高校課堂如同生態圈，課堂環境是土壤，學生是不同的種子，各種教學方法是養分，開放的教學理念便是陽光。這也符合主體性教育理論，它認為學生既是教育的對象，又是學習、認識和發展的主體，一切教育的影響作為外部客體的刺激，只有通過學生主體的同化和順應才能轉化為學生的素質，因此高校課堂的價值理念應該以學生為主體，以啟發思維、激發能力、促進學生知識內化為教學目的，注重培養學生逆向順向的邏輯思維、靈活創新的方案設計、理論結合社會經驗的現實考慮等能力。

在生態課堂上，教師從傳送知識走向激發學生知識建構，通過自主建構啟發智慧，師生的生態位也從單一定位走向多重角色互動。生態位（econiche）是指某一物種在生物群落中占據的位置，任何物種在自然生態中都有自己的“生態位”，履行一定的“角色”[5]。師生在課堂生態系統中的生態位角色可以動態變化，教師是教學內容的引導者和設計者，學生是教學內容的探究者和建構者。師生之間在角色和行為上都應建立一種平等的對話關系，相互促進和啟發完成思想共振、智慧碰撞，形成某種意義上的學習伙伴關系。

（二）構建生態化的課堂模式

課堂教學模式即學習模式。傳統的教學邏輯是教師“主宰課堂、主講課本、我講你聽”，大學生已經具備一定邏輯判斷和自我學習能力，法律課程也具備自學的可行性，因此教師要增強學生的自我意識，建立以學生自主學習、問題探究為中心的教學模式，教師導學、導思、導評的課堂路徑。法律課堂上，教師的主要任務不是和學生逐一講解法條本身，這樣只能讓學生停留在淺表的知識層面，而是通過案例或實務經歷激活學生對已知的應用、新知的審辨和未知的自我探究，引發學生查找資料、尋找問題、討論歸納，實現知識的自輸入—導輸出—顯內化，這是一種自下而上的教學模式。因為大量外圍資料的介入，課堂教學不再是簡單的預設資源的呈現，教師也不是課程束縛下課本內容的機械傳遞者，而是對課程進行有效的改造、開發，表現為實時的補充、反饋和評價，封閉的程式化教學被打破。

弱化以教師為中心的教學模式，還意味著教師應關注課堂生態環境中各要素的影響，比如課堂上學生散座于講臺下座位，而教師立于前方講臺，學生面向教師，其注意力更易于受教師監督，這種生態位顯示了一種師生交流方式：部分或全部以教師為中心，它暗示學生：坐著安靜聽講。這有利于教師對系統知識的傳授，但是容易使課堂教學成為“專制型”[6]246-247，不利于分組討論的開展和學生之間的交流，與此相反“圓桌型”或“U字型”的落座方式，則更能凸顯以學生為中心的課堂模式，有利于學生“責任集中”，在課堂參與上減少對“搭便車”的期待，提高參與意識，因此課堂上教師應走到學生中間，增加與學生的各類交流，而不是在教室中師生遠遠相望。

（三）建構多元和優勢并存的教學方法體系

生態學中的多樣性和主導性原理意味著，系統有優勢物和拳頭產品為主導會有發展能力，同時有多元化的結構為基礎才能增強穩定[6]5。生態課堂可以綜合運用多元混合的教學方法，并以優勢的教學方法為主導，主導性和多元性的合理匹配是生態課堂的前提。生態課堂是一種開放平等的課堂教學，包括教學目標的開放、教學內容的開放、教學方法的開放、問題設計的開放[7]。因此，法律教學中應避免教師一味主講，內容上也不要囿于既有制度，而是激發學生自主建構、“超越”教材，與外界交換各種知識、經驗、信息等，這是學習理念和學習方式的變革。

以人力資源管理專業為例，學生沒有前期法律基礎課程培訓，針對他們的法學教育應考慮從人力資源管理的視角側重于社會經驗的積累、專業實務的培養，形式上可以打破教學的機械范式，不過于強調課堂秩序和標準[8]，營造平等的生態課堂氛圍，大學生有自己的獨立思維，并且獲得知識信息的途徑多元，面對同一現象問題，學生很有可能提出新穎不同的想法和提議，尊重學生的觀點和想法，教師也能夠從學生的見解中獲得新的啟發。具體而言，可以把學生分為若干固定的學習小組，事先給學生適當的自我學習任務并進行課堂展示分享，以小組為單位師生相近而坐，便于平等氣氛下的有效課堂討論、匯報，也有利于動員大多數學生，增強其團結協作和責任承擔；盡量把課堂教學同豐富的社會生活聯系，利用社會熱點轉化為典型案例；在案例討論中，要求學生以角色扮演的方式進入案例，模擬爭議流程，為自己的角色或立場設計最佳解決方案，強調沒有最正確只有最合理，不僅從一方主體正向考慮，還要考慮對方的承受力和風險規避進行逆向思維，為學生以后的人力資源工作實踐提供類似的參考。利用情境扮演、案例實踐、問題風暴等手段，引導學生主動參與，每次參與表現可以作為學生最終考核的重要評價依據。技術上，探索E-learning的多模式學習和傳統課堂結合的“混合式教學”，利用網絡教學平臺打造立體的教學資源體系，包括教師錄制的專題微課、下載網絡課程、教師公眾號的信息推送，并實現師生多渠道溝通，便于彼此提問和答疑，增加學生的碎片化學習，作為實體課堂的有益補充，為生態課堂服務。

結語：生態課堂是對高校教師綜合能力和角色的挑戰

高校生態課堂以系統、平衡、協調的生態學思想為基本準則，把實體課堂視為一個獨立生態系統，生態課堂中的大學生主體地位得到尊重，傳統的教學邏輯被打破，師生的課堂角色因為資源擁有度、個性發展訴求而不斷變化，呈現一種動態的自洽過程，這代表著更有生命力的教學理念和教學模式。構建生態課堂，不僅關注學生也要關注教師的發展狀態，教師從固有知識的講述者變成教學環境的設計者、學生學習的組織者、課程的開發者、實時的反饋和補充者，是學生的實踐導師和學術顧問。這是教師課堂角色和功能的轉變，也是對高校教師綜合能力的挑戰，對教師的教學和科研能力提出更高要求，要求現代高校教師應具備學科知識的深厚積淀，對社會現象的敏銳洞察以及良好的實踐能力、網絡技術應用能力、教學反思與創新能力等，意味著教師應保持更新，自覺提升持續學習的能力。