高校教育懲戒權法理依據之反思與修正

秦 濤，張旭東

（華東理工大學法學院，上海200237）

近年來，教育行政訴訟成為我國行政訴訟受案范圍中的重要內容。如在最高人民法院發布的第39號指導案例“何小強訴華中科技大學拒絕授予學位案”中，原審法院認為“被訴行政行為具有可訴性”[1]。再如“田永訴北京科技大學拒絕頒發畢業證、學位證案”中，原審法院認為高等學校拒絕頒發學歷證書、學位證書，受教育者不服的，可以依法提起行政訴訟。[2]與此同時，教育部多年來亦連續倡導“依法治教”政策。《依法治教實施綱要（2016-2020年）》指出：“（高校）切實按照法定職責必須為、法無授權不可為的原則，依法清理、精簡行政權力……”[3]這表明，司法權、行政權在逐漸滲透到高校教育懲戒權中，三者的力量正經歷著此消彼長的變化。而傳統的特別權力關系理論認為：其一，公立學校與教師或學生的關系是教師或學生對公營造物的利用關系；其二，合理限度內，學校的特別權力不受法治主義與人權保障之約束；其三，教師或學生對于學校權力的行使，不得提起訴訟，學校權力的行使免除司法權的介入。[4]因此，我國的教育改革正在逐漸突破傳統的特別權力關系理論。那么，應當以何種理論重新締造高校與學生的法理關系？傳統理論應該如何修正？

一、教育懲戒權的概念范圍

從公法歷程來看，“懲戒”一詞多出現于各國公務員、公職人員、軍人等立法當中。如我國臺灣地區的《公務員考績法》《公務員懲戒法》中均出現懲戒一詞；我國《公務員法》亦專設“監督與懲戒”一章。因公職人員是國家組織的一部分，故國家對其雇傭人員進行懲戒并無不當。而在高等教育領域，高校是否擁有“懲戒權”歷來備受爭議。一來國家教育立法中并未出現“懲戒”的法律術語，二來學界對教育懲戒權的認識亦仁者見仁。直至2016年青島市政府審議通過《青島市中小學校管理辦法》，“教育懲戒”才首次以地方政府規范性文件的形式予以確定。然而，何謂“教育懲戒”？學界對此看法不一。有觀點認為，教育懲戒是對個體或集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發生……維護校紀校規[5]；也有觀點認為，教育懲罰是高校賦予教師的權利，教師是具體的行使主體[6]；亦有觀點認為，高校懲戒是高等學校為教育之目的，依國家立法和學校規范，對違反特定義務或未達到規定要求的在學學生，所采取的致使學生承擔不利負擔并做成書面決定的非難性措施[7]；還有觀點認為，教育懲罰是指教育者使受教育者經受一定程度的“負性”體驗，使受教育者知曉其行為和品行的“不良”……以促進受教育者身心全面發展為根本目的的一種動態的教育手段[8]。雖然學界對其概念未達成共識，但可歸納出高校教育懲戒權的實施必須具備兩個要素：其一，懲戒權實施的依據，即規范性文件（國家立法、校紀校規等）；其二，懲戒權實施的客體，即學生所違反的特定義務。

教育部于2017年2月修訂的《普通高等學校學生管理規定》第51條指出，學校對“有違反法律法規、本規定以及學校紀律行為的學生”進行批評教育或紀律處分。處分類型分為警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍五種。同時，該規定第53條指出：“學校對學生作出處分，應當出具處分決定書。”不難發現，高校在對學生行使懲戒管理時，分為批評教育和紀律處分兩種，其中紀律處分應當采取書面形式。比較而言，批評教育側重于口頭約束，對學生的身份關系或學研狀態并未產生實際性影響；而紀律處分則是影響學生學研狀態且記入檔案的留痕性懲罰措施。

據此，本文認為教育懲戒權是學校及法定教育機構依據國家立法、行政法規、行政規章、校紀校規等規范性文件，對違反教育教學秩序或未達到特定條件的大學生實施的以限制其在校權利為目的的書面處分行為。

二、特別權力關系對教育懲戒權的支配和影響

一般而言，以主觀公權利為核心構建起來的行政法律關系，其重點皆集中于權利方面。而在若干規定的行政領域中，一些特定身份者則很難感受到“權利”為其帶來的利益，如軍人、公務員、學生、受刑人等。這些人員與其受支配主體之間形成一種身份依附關系，不同于普通國民之地位，行政法學家將這種法律關系稱為“特別權力關系”。所謂“特別權力關系”是指，公務員（現役軍人）與國家或行政主體之關系乃處于一種特殊“力”之關系，不僅國家或公權力主體得單方面要求公務員負擔特定義務，而且公務員乃處于國家或行政主體之附加地位。[9]

特別權力關系源于18世紀的德意志，由德國公法學家Paul Laband創立理論之雛形，再由Otto Mayer集其大成，用以涵蓋包括學生與學校之關系在內的四種關系，后為日本所繼承。日本最早論述特別權力關系的學者當屬一木喜德郎。他在1909年發表的《特別權力關系》一文中指出，官吏與學生的行為與一般人不同，應受到特別的拘束，如憲法所規定的遷徙、居住及結社自由等，對于官吏與學生就可以維持紀律為由加以限制，而不必要求有法律上的依據。其后，美濃部達吉等學者亦紛紛對特別權力關系理論進行了深入闡發，一般都是對德國相關理論的全盤繼受。[10]可見，在戰前日本公法理論中，學者就已開始將特別權力關系理論用于官吏與國家、學生與學校之上。

20世紀二三十年代，特別權力關系理論由日本傳入我國。這一時期，公務員與國家機關的關系受到特別權力關系理論的指導，對于這一概念的討論，民國時期的鐘賡言、白鵬飛等學者有過論述。民國行政法理論很早即區分一般統治關系與特別權力關系。[11]依學者通說，特別權力關系分為三大類型：（1）法上之勤務關系，如公務員、軍人與國家間的關系；（2）造物利用關系，如學生、受刑人與學校及監獄之間的關系；（3）公法上的特別監督關系，包括四種可能樣態——國家與公共團體、特許企業、受國家事務委托者以及受國家特別保護者之間的關系。[12]顯然，特別權力關系理論在傳入我國以后，便成為解釋學生與學校之間關系的理論工具。

那么，特別權力關系怎樣影響我國學生與學校之間的法律關系呢？首先，我國行政法理論中吸收了特別權力關系的基礎理論。我國現行的《行政訴訟法》第13條將“行政機關對行政機關工作人員的獎懲、任免等決定”排除在行政訴訟受案范圍以外。關于該內容，有學者認為“該項規定所指的就是內部行政行為，與外部行政行為對應”[13]；有學者將該行為定性為“內部人事管理行為”，并未從內部行為與外部行為這對概念入手[14]；也有學者認為這“是承繼特別權力關系理論的一個重要證據”[15]。筆者認為，這是對特別權力關系的認可和繼承。原因在于：其一，特別權力關系是大陸法系行政法理論的重要內容，存在著“德—日—臺”的承繼關系，而大陸公法理論在借鑒外來經驗時，必然受到德日的影響；其二，大陸行政立法條文與德日相關法律規定具有一脈相承性。誠如有學者所言，“我國未有‘特別權力關系之名’，卻有‘特別權力關系理論’之實”[16]。其次，我國教育立法是以行政法基礎理論為核心構建起來的。我國《高等教育法》第13條規定：“國務院統一領導和管理全國高等教育事業。”《中華人民共和國學位條例》第8條規定：“學士學位，由國務院授權的高等學校授予；碩士學位、博士學位，由國務院授權的高等學校和科學研究機構授予。”據此，我國高等教育機構實際上是在接受國家教育公權力授權后，代表國家對公民行使教育權。從法源來看，教育權是一種憲法權力，而這種權力通過高等教育機構實施時，必然產生服從、支配的影響力。因此，教育權力法律關系的運作需要滿足行政法的基礎理論，自然受到特別權力關系理論的影響。

根據特別權力關系理論，學校是一種公營造物。所謂公營造物，“是指由國家公權力機關設立的、向公眾提供持續公共服務并具有公法上獨立人格的公物組織”[17]。公營造物的設立人是公權力主體，設立之后，該公權力主體的一些公法任務就由該公營造物承擔。所以，公營造物要服務于特定的、持續的行政管理目的，尤其是實現所謂“給付行政”的目的。[18]因此，營造物的管理者，為實現教育目的，在必要限度內擁有對學生概括支配的權力，包括不特定的懲戒。

在特別權力關系理論支配下，長期以來（1998年以前），我國教育領域沒有面臨任何行政訴訟風險。盡管當前《行政復議法》等法律對學位授予、學籍開除等處分規定學生可以提起行政訴訟，但學校內部的紀律處分行為不可訴仍是主流。然而，學校內部對學生進行的懲戒才是教育懲戒權的主要表現形式，而這種懲戒無法進行司法救濟，正是源于特別權力關系的影響。行政審判中出現了一些關乎教育訴訟的案例，恰恰表明特別權力關系理論逐漸不合時宜，需要予以改進和修正。

三、教育懲戒權理論基礎的演變及反思

（一）特別權力關系理論的演變與修正

二戰以后，各國積極致力于實質法治原則，學者們相繼提出一些學說來限制或否定特別權力關系理論。其中，較有影響力的有“特別命令”理論、“基礎關系與管理關系”理論、“重要性”理論、“保護法律地位優越”理論、“身份并損與基本權利保護”理論。

第一，“特別命令”理論。此理論由德國學者Hans J.Wolff提出，認為“特別命令系單方面依公權力而發布，通常由國家機關、自治團體或自主營造物，對特別權力關系所作之抽象及一般性規定，而具備實質的法律性質”[19]。該學說雖提出了新的觀點雛形，即基本權利的限制可以由特別命令來完成，但并未指明對基本權利的限制應當以法律依據為基礎，實屬遺憾。

第二，“基礎關系與管理關系”理論。該學說由C.H.Ule在1956年提出，用以厘清是否許可提起訴訟的界限，認為“基礎關系是指與設定、變更及終結特別權力關系有關聯的一切法律關系，如學生之入學、開除、拒絕授予學位等；管理關系則非法律明文規定，且不涉及相對人的身份、法律地位，如高校之授課或學習安排相關事項等”[20]。依據Ule的觀點，基于基礎關系的行政處置，可以提起行政訴訟；而若屬于管理關系范圍內的事項，則不得提起行政訴訟。Ule的觀點代表了司法權對特別權力關系進行介入的理論基礎，但較為不足的是，基礎關系與管理關系之間的區分標準十分模糊，不利于實務操作。

第三，“重要性”理論。該理論是由德國聯邦憲法法院于1972年通過司法判例提出的。[21]依據該判決，“重要性”是指所規范事務的內容、范圍、比例等是由是否對整體（人民或各權力關系）具有重要性來決定的。而判斷是否具有重要性的關鍵因素為是否有利于基本人權的保障。該觀點修正了Ule學說中的類型化判斷標準，指出即使是管理關系范圍內的事項，只要涉及公民的基本人權，也應由法律來進行限制。該理論的缺點在于，學界對哪些事項屬于“重要性”范圍未達成共識。

第四，“保護法律地位優越”理論。該理論系日本學者室井力提出，認為“超過單純的維護內部紀律范圍，將特別權力服從者從特別關系本身排除出來的行為，或涉及有關作為市民在法律上的地位的措施，都將構成司法審查的對象”[22]。該觀點提出了外部關系、市民優越地位的事項屬于可訴范圍，是對德國特別權力關系理論的進一步修正。

第五，“身份并損與基本權利保護”理論。該理論是由我國臺灣地區一系列“大法官”解釋形成的。釋字第382號解釋首先允許學生提起行政訴訟，指出“各級學校依有關學籍規則或懲處規定，對學生所為……足以改變其學生身份并損及其受教育之機會，自屬對受教育之權利有重大影響……得依法提起訴愿及行政訴訟”[23]。該解釋提出，使學生身份喪失的處罰是損害基本權利的行為，應賦予受害人提起救濟的權利。除此以外，釋字第380號解釋提出，大學“無需法律授權得以特別規則”不得超越憲法和法律越位制定，否則即違憲[23]。于此，準予司法救濟、法律保留正在教育領域生根發芽，以特別權力關系理論為核心的學校與學生之關系正在被逐漸摒棄。

通過以上學術史的梳理可以發現，特別權力關系經數次修正，主要表現出以下特點：其一，特別權力關系范圍逐漸縮小，對營造物利用關系的限制逐步放開；其二，涉及公民基本權利的，賦予其救濟渠道；其三，對影響特定身份和基本權利的，準許起訴。盡管特別權力關系經過了多次修正，但仍無法滿足當前民主及自由之秩序要求。近年來，教育行政訴訟在我國頻繁發生，特別權力關系理論搖搖欲墜，況且有學者指出“（特別權力關系）與迄今為止的行政立法幾乎沒有任何關系”[24]。這不禁讓我們思考，懲戒權的法理依據究竟是什么？

（二）反思：教育懲戒權的傳統法理依據逐漸喪失

民眾普遍認為，基于不對等身份關系產生的權力行為，只要在國家立法或不違反上位法的規范性文件里存在依據，則該種權力行為的實施、運行便具有合法性，具有法理基礎。事實上，這種合法性的法理基礎并不是不證自明的，它依賴于特定的法理基礎。

從實務判例來看，“何小強案”中，法院認為，“符合……第三十九條第一款的規定……具有可訴性”[1]。“梅杰訴北京郵電大學案”中，海淀區人民法院經一審認為，“對其學生梅杰作出留級的決定，系學校根據其內部的管理規定，對其內部事務進行管理的行為，并非依據相關法律法規實施的相關行政行為，故北京郵電大學作出的留級決定不屬于人民法院行政訴訟的受案范圍”[25]；北京一中院二審認為，“北京郵電大學作出的留級決定系其對內部事務進行管理的行為，并非行政行為，不屬于行政訴訟的受案范圍”[26]。以上判決，實際上是根據內部行政行為理論與外部行政行為理論作出的。

通說認為，高校在對學生進行教育管理時，既有外部行政行為，又有內部行政行為。前者如學位授予、開除學籍等；后者如警告、留校察看、留級等。有學者將其概括為：“學生取得學籍遂與高校形成內部行政法律關系。而當學生因違法或違紀喪失學籍和學生身份時，高校與學生之間就是外部行政法律關系……不涉及學生學籍改變的處分行為屬于內部行政行為。”[27]這種看似邏輯緊密而又與我國當前行政訴訟法基本理論相吻合的解釋，實際上仍存在諸多漏洞，不能成為解釋學校與學生之間法律關系的金科玉律。該觀點僅認識到開除學籍等影響學生身份的行為屬于司法審查范圍，而忽視了學習成功因素對學生身份的影響。我國臺灣地區的憲法理論認為：“人民在受教育方面，得請求國家給予適當之環境與機會，以享受獲得智識、發展人格之權利。”[28]根據受教育權產生、發展的時間順序，可以將其分為入學階段的學習機會權、學習過程中的學習條件權，以及學習結束后的學習成功權。學習成功權重在指成績、畢業證書等方面的獲得權。具體而言，如降級、留級等懲戒行為，使得被懲戒人無法按時獲得相應的學分、學位，實則是對其基本權利——受教育權的一種損害。

綜上所述，特別權力關系理論因存在排除司法救濟、法律保留等諸多不足，盡管學者進行了多次修正，但仍無法準確描述學校與學生之間的法律關系。我國當代的“內部行政行為與外部行政行為”理論雖然能夠較好地解釋公務員之勤務關系，但面對學生與學校之間的營造物利用關系時，仍顯得捉襟見肘。但任何公權力行為都無法脫離理論基礎而存在，教育懲戒亦不例外。在傳統法理依據逐步黯然失色之時，應當如何修正教育懲戒的法理基礎呢？

四、教育懲戒權法理依據之修正

除特別權力關系理論外，世界各國法學界還提出了“部分社會說”“公法契約說”“契約關系說”等理論來定義學校與學生之間的法律關系。[29]較為遺憾的是，這些學說并未像特別權力關系理論一樣，形成較大的學術反響，世界各國仍以特別權力關系來解釋學校與學生之間的法律關系。隨著該理論的瓦解，提出對其修正的新理論，仍需從法律性質入手，逐步剖析。

（一）前提：懲戒權的法律性質

現代行政法理論認為，被授權組織與行政機關同屬行政主體，在行使被授權職能時，具有與行政機關基本相同的地位。[30]故此，高校作為行政主體，并無太大爭議。[31]學校對學生的管理，可以視為行政主體依法依規對其內部人員進行管理的行為。在這一過程中，學校享有極大的自主權，依據處分類型的不同，高校教育懲戒權的性質也有差異。

關于懲戒權的法律性質，實踐中主要有兩種觀點。一種觀點認為，“法律已將行政權力授予高校行使，高校作為被授權的行政主體，其紀律處分權就是行政處罰權”[32]；另一種觀點認為，“高校處分權是高校對學生給予校內懲戒和制裁的權力”[33]，指出處分權更類似于一種行政處分。爭議的焦點在于高校懲戒權是行政處罰權還是行政處分權。實踐中，不同法院在定性時亦五花八門，如行政行為[34]、行政處罰[35]、行政決定[36]、紀律處分決定[37]，或不予認定[38]等。臺灣通說認為，“行政行為”是行政機關的公法上行為，包括行政命令、行政處分及公法契約等在內。[39]歸納來看，懲戒權主要有三種性質：行政行為（處罰）說、行政（紀律）處分說、不予認定說。這體現出理論部門和實務部門對學校與學生之間法律關系的認定思路不同。

關于高校與學生之間的法律關系，學界主要有教育合同關系說、一般行政法律關系說、雙重關系說、特別行政法律關系說等。“教育合同關系說”與前文所指的“契約關系說”類似，認為學生與學校之間是基于意思自治形成的契約關系，學校懲戒權的行使是基于合同約定的權利行為，“學校的開除處分，實際上是解除合同的行為”[40]，該學說顯然與我國的實際國情不符。“一般行政法律關系說”將學校與學生的關系視為外部行政法律關系，這種觀點雖著眼于學位、招生過程中的外部性，但卻忽視了大學自治中的自我管理權。[41]“雙重關系說”認為，學校后勤服務等屬于民事法律關系；大學自我管理等屬于行政法律關系，部分排除司法審查，部分可以獲得司法救濟。[42]該觀點具有一定的合理性，但與本文主旨——懲戒權不符，懲戒權不可能表現為民事法律關系。“特別行政法律關系說”認為學校與學生之間是一種特別的行政法律關系，具有一定的特別權力關系之影子，但又能獲得相應的司法救濟，以此用于區分行政相對人與行政機關之間的一般行政法律關系。[43]一定程度上，特別行政法律關系說最能夠代表學校與學生之關系的性質，又有特別權力關系的歷史傳承，筆者認為該觀點更具有合理性，能夠區分公立高校事務的類型和明確高校各種行為的法律性質。

高校兼具行政主體和自治團體雙重屬性，因而其行為可分為行政行為和管理行為，區分的標準為是否形成營造物利用關系。而高校懲戒權實施的一個前提，便是學生與學校之間形成了內部的營造物利用關系。根據行政法理，行政處罰的對象為一般權力關系下的個人；行政處分的對象則是具有內部隸屬關系的特定對象，如公務員。根據前述總結的懲戒權性質三學說，結合特別行政法律關系，學生相對于學校而言，非一般權力關系下的個人，故懲戒權不屬于行政處罰性質；而不予認定又不符合當前依法治校的要求。因此，應當將懲戒權認定為行政處分性質。

（二）內容：懲戒權的運行要素

探討懲戒權的法理依據，需要對其效力、合法要件、撤銷及廢止等要素進行論證，以明確教育懲戒權在具體實施過程中的法理基礎。

第一，教育懲戒處分的效力。依據公法理論，行政處分應當具備三要件：其一，為行政處分的意思表示；其二，以告知、送達等方式使相對人知悉；其三，除無效處分外，未經撤銷前，其效力不產生影響。教育懲戒權的實施同樣應具備上述三要素，同時還具備三種效力。首先，具有存續力。所謂存續力，是指“行政處分一經作成，即具有的限制處分機關之廢棄權限的效力”[44]。但這種處分并非完全不可改變，如學校發現自身作出的處分決定有錯誤之處，可自動更正或撤銷。其次，具有拘束力。這種效力是指教育行政處分的內容對其他機關、法院或第三人形成拘束效果，其認定的事實內容具有一定的免證效力，僅可通過相反事實予以推翻。最后，具有執行力。執行力是指懲戒處分一經作出即生效，具有執行力。

第二，教育懲戒處分的合法要件。首先，教育懲戒處分應由合法的機關人員構成，比如應回避利害關系人、限制行為能力人等。其次，依據《普通高等學校學生管理規定》第53條的要求，教育行政處分必須以書面形式作出，且須以送達、公告或其他使學生知悉其生效的方式作出。如果文書有小部分文字瑕疵，且不影響效力的，可以直接更正。再次，應按照法定程序進行。需充分保障學生的閱卷、陳述、申辯等各項權利。最后，內容不得違反上位法規定，且具有明確性和實現可能性。

第三，教育懲戒處分的無效及撤銷。首先，行政處分的無效。具體來看，若教育懲戒處分具有明顯重大瑕疵，如違反合法人員構成的程序性規定，屬無效。同時，若處分違反上位法規定，或出現法律明確規定無效的事由，屬無效。其次，行政處分的撤銷。一般而言，若懲戒處分具有中度瑕疵，應當予以撤銷，如違反一般性法定程序、裁量瑕疵、判斷瑕疵、違背證據法則等。對于此述情形，因對被處分人屬負擔行為，需不問其狀態是否確定，隨時予以撤銷，以保障學生權利。

在懲戒權具體實施時，各高校都制定有本校懲戒權實施的具體辦法，需嚴格按照該辦法執行，做到事實清楚、證據確鑿、定性準確、處理恰當、程序合法等。另外，對于一些輕微的瑕疵處分，高校可按照行政處分、行政程序的基本法理，進行補正。為保護正當程序，教育部可以通過行政解釋的方式，賦予教育行政部門更為有效的監督手段，加強教育行政部門的監督能力，使高校的懲戒權能得到有效控制。[45]

（三）救濟的邊界：基于臺灣大法官解釋的探討

學生對高校作出的教育處分，除內部申訴外，是否可以進行司法救濟？判斷是否可救濟的標準是什么？這需要結合具體事實情節來判決。依據學術界和司法判例通說，行政處分是行政機關就具體事件所為公法上單方的意思表示而發生法律效果的行為。[46]以往特別權力關系視角下，行政主體內部的意見交換、請示與指示等皆不屬于行政處分，這種主體內部行為無法獲得行政救濟，這是特別權力關系使然。

在我國臺灣地區，早期司法實踐中，只要行政措施的相對人是公務員或學生等，“行政法院”即以特別權力關系為由否定其行政處分性質，直接駁回訴訟請求。1984年司法院大法官解釋認為，公務員申請核發服務年資或未領退休金之證明遭拒絕，有權依法提起行政救濟。[47]確認提起行政救濟的正當性，無異于認可行政機關拒絕證明未領退休金的行政措施是行政處分，即使其對象是公務員。而后的第201號、266號解釋都認為，拒絕公務員公法上的財產請求權是行政處分，可以提起行政訴訟。不久后，大法官解釋認為，對公務員的免職處分“直接影響其憲法所保障之服公職權利”，是行政處分；對公務員記大過處分“并未改變公務員之身份關系，不直接影響人民服公職之權力”，否認其為行政處分。[48]該解釋以“消滅公務員關系”為標準，作為行政措施屬行政處分的判斷依據。嗣后，大法官解釋又以“足以改變公務員身份”“對公務員有重大影響”作為行政處分的判定標準。[49]關于“重大影響”，大法官解釋將其解釋為“降低原擬任之官”“級俸的審定認定”。[50]以上判例梳理了公務員提起行政救濟的邊界，但較為不足的是，判例未涉及學校與學生之間的救濟邊界。

首次提及學生與學校之關系的是大法官第382號解釋。該解釋認為，“足以改變學生身份”的屬于行政處分，但有“重大影響”的則不屬行政處分。[23]該解釋雖突破了學生與學校之間特別權力關系的禁錮，但似乎又回到了第243號解釋的內容。2011年，司法院大法官解釋第684號大范圍修改了382號的內容，補充認為“損害受教育權利或其他權利”之處分行為，亦得提起行政訴訟。[51]該解釋幾乎將學生在校期間的所有行為都納入可提起行政爭訟的范圍內，具有一定的超前性。

盡管第684號解釋將行政爭訟的范圍擴充到了教育懲戒權范圍以外的事項，但這或許為我們提供了新的思路和方向。至少，除退學、開除處分外，還應允許留校察看、記過、留級等懲戒處分納入到我國大陸地區的行政訴訟范圍內。以上懲戒關系著學生的分數、操行、畢業等事項，對日后求職均有重大影響，亦不違背第338號解釋的意圖。換言之，公務員與國家之間具有勤務公職關系，其性質自然要烈于學生與學校之間的法律關系，所謂“舉重以明輕”，“對學生有重大影響”自然得允許之。對于張貼海報遭拒、選課遭拒等事項，可根據我國的法治發展進程，在不影響大學自治、不浪費司法資源的前提下，適時納入。

五、結論

學校與學生之間屬于特別行政法律關系，由此衍生出的教育懲戒權，屬于行政處分的一種，應當依據行政處分的基本法理實施，其設定和實施應當符合法律保留、公平公正、程序正當等原則的要求。但這種行政處分與《公務員法》中的行政處分不同，可在一定程度上提起訴訟救濟。實務中，可依據是否“足以改變學生身份”“對學生有重大影響”的標準來判斷某種懲戒行為是否可提起行政訴訟。另外，懲戒權的司法救濟有逐漸擴大之趨勢，應在尊重大學自治的前提下，逐步放開。