當代中國大學博雅教育發展模式初探

查 強

（1.約克大學教育學院，加拿大多倫多 M3J 1P3；2.天津大學教育學院，中國 天津 300072）

引言

中華人民共和國成立以來，特別是從70年代末期的改革開放以來，中國高等教育的發展取得了歷史性的成就。2018年，中國高等教育的毛入學率達到48.1%；按照《國家教育事業發展“十三五”規劃》的目標，2020年毛入學率將提升至50%，從而進入高等教育普及化的新時代。站在這樣一個歷史節點，高等教育學者紛紛從不同角度審視中國高等教育發展的軌跡和成就、問題與挑戰。本文擬從博雅教育的視角，對這種特定形式教育當下所面臨的問題和困境以及對中國高等教育未來發展的擔當進行論述，旨在構建一個適應新時代的博雅教育模式。

一、博雅教育面臨的困境

當下，博雅教育在中國既蓬勃發展又面臨困境。其困境主要體現在兩個層面上：一個是理論層面，另一個是實踐層面。這里，理論層面特指對這種教育形式的定義。我們發現下列近十種名稱都指代相似的教育形式：博雅教育（liberal arts education），自由教育（liberal education），通識教育（general education），人文教育（humanist education），全人教育（whole-person education），整體性教育（holistic education），經典教育（classical education），以及中國特有的文化素質教育和國學教育。這些名稱在定義上固然有一些重合之處，但也各有側重（表1列出它們各自的側重之處）。這就會給形成一個具有共識的定義和實踐帶來很大的困難。實際上，正像卡內基基金會20世紀70年代對通識教育概念理解不一發出的警告，“迄今為止，沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的關注……也沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的歧義”[1]。有鑒于此，本文尋求并使用一個能夠克服這些分歧并且視野前瞻的定義。這一努力在很大程度上是受到Gary Miller觀點的啟發——“博雅教育實質上是關注當下和未來，而不是過去的”[2]。

表1 相關名稱及其側重點

在實踐層面上，博雅教育越來越受到中國大學，特別是精英大學的關注，但同時也飽受詬病。其中一個主要的批評之處在于中國大學機械地模仿美國大學來實施博雅教育，使之充其量是添加一些課程，且多是知識灌輸的課程[12]。這樣的做法就難以避免被學生視作負擔，導致學生缺乏興趣、為了學分而修課，進而導致師生都采取實用功利的態度，把博雅教育當作“專業主義”不變的前提下給學生加點“小甜點”或者“營養學分”[13-14]。其結果，博雅教育常常通過一些“拼盤式”的、知識介紹性的課程體系來實現，“課程內容浮淺……知識性課程多，方法類、思考類、邏輯類課程少”[15]。這些“課程片面化和形式化，缺少重心，缺乏結構性；很多課程都是臨時拼湊起來的，沒有內在的整體性、連貫性，沒有優先選擇的次序，也沒有最低的要求水準……課程之間缺乏協調和溝通，相互之間各自為政、毫不相干，缺少一個統一的教育理念來貫穿和整合……以形成‘合力’”[14]。這些課程往往偏重人文教育，而且有“明顯的西方中心主義取向”[16]，真正植根中國本土傳統的很少。與此同時，博雅教育主要限于精英大學，甚至僅限于精英大學里的拔尖學生。然而，即使是那些精英大學的博雅教育也大都流于表面，難以做到激發學生的好奇心、挑戰他們的思想和培養創造性思維。

在更深一個層次上，以人文教育為導向的博雅教育與時下社會導向的高等教育改革之間存在著張力。雖然在一定程度上，這是世界普遍現象，但在中國尤其如此，因為突出政治功能的蘇聯高等教育模式（直接為社會和經濟發展服務）在中國依然盛行。另一方面，中國大學雖然模仿美國大學來實施博雅教育，卻沒有關注到美國大學的博雅教育正在經歷一個進化和適應社會變遷的過程，逐步滿足勞工階層子弟的需求，培養學生的知識責任感，引導他們如何在全球化的社會生活和工作[17]。在世界范圍，我們還可以觀察到這樣一些博雅教育的變化趨勢：功利目的趨勢，科學課程開始主導，以及宗教和神學內容的重新出現[18]。其中科學課程主導的現象在歐洲尤為明顯，已經導致一些提供博雅教育的專業更改名稱[19-20]；宗教和神學內容在博雅教育中重新占據地位，是基于學生審視、評估自己世界觀的需求。

二、本文對博雅教育的工作定義和分析框架

有鑒于此，本文采用美國院校協會（Association of American Colleges and Universities）的定義：這是一種可以賦權個體并為個體因應復雜性、多樣性和變革做準備的學習方法。它給學生提供關于廣闊世界的寬泛知識……以及具體興趣領域的深入知識……幫助學生發展社會責任感，以及強大的、可以遷移的智力和實踐技能，包括溝通、分析和解決問題的能力，并且展示出把知識和技能應用于真實世界的能力[21]。這個定義的特點在于，超越博雅教育的具體內容而強調能力導向，而且強調知識和能力的社會責任，從而把博雅教育置于個體與社會的關系維度上，再以社會導向來克服前述定義的分歧，且與博雅教育的變化趨勢并行不悖。從這個定義出發，本文選用德文中“教育”（Bildung，或譯作“教化”）的概念作為分析框架，因為它不僅指知識和技能的獲得，更將教育的內容與個人、國家和民族的命運密切關聯起來。這是“洪堡時期”教育理念的突出特點，影響至今。Bildung指代一個個體的精神和文化感知以及生活的、個人的和社會的技能不斷發展和增長的過程。值得注意的是，Bildung強調個人才智和能力的發展成就社會的發展。具體來說，Bildung突出一個人的自我修為是一個終身的過程，強調個人修為是通過把自我與社會定位統一起來實現的。顯然，美國院校協會對博雅教育的定義與德文中Bildung的概念有很高的契合度，它們結合在一起形成本文的研究路徑，即從社會變遷的角度來看博雅教育如何發展，或者說是一種由社會變遷驅動的博雅教育發展觀。在此基礎上，本文運用“學會做人/做事”“學會學習”“學會生存”等概念來闡述和構建當代博雅教育模式。

三、當代社會的主要變遷及其對博雅教育發展的驅動作用

當代社會處在劇烈的變動時期，本文著重討論幾項與博雅教育直接相關的社會變遷：高等教育大眾化和普及化、知識經濟及全球化進程。

（一）高等教育大眾化和普及化驅動博雅教育的“學會做人/做事”追求

自20世紀90年代末以來，中國高等教育經歷了大規模的擴張，快速邁進大眾化時代、邁向普及化階段。2018年高等教育毛入學率達到適齡人口的48.1%，高考錄取率達到81.1%。這些數字意味著中國大學生的構成發生了顯著改變。有研究指出，當今大學在校生中70%-75%是其家庭的第一代大學生，他們由于文化和社會資本的先天不足往往遭遇學業及智力發展的劣勢[22]。在高等教育學生人口和結構這樣巨大的變化之下，博雅教育是繼續禁步于精英大學、繼續為精英學生獨享，還是應該顧及多數學生的需求？相比之下，美國社會更早地經歷了類似的變化。因此，美國院校協會明確提出實現博雅教育大眾化、最終普及化的愿景。表2描繪了這一愿景。

表2 美國院校協會對21世紀博雅教育的愿景[21]

這樣的愿景有助于把博雅教育與教育平等和公平聯系起來，不但可以幫助更多的學生發展能力，也使得博雅教育對弱勢群體學生產生親和力與吸引力。嚴酷的社會經濟地位使得這些學生自然而然地關注專業學習、發展就業技能，但是培養思辨能力能夠更有效地幫助他們在當下充滿不確定性的社會里尋找自身發展的機遇和方向，從根本上實現上升的社會流動。從這個意義上說，這些學生比精英學生更加需要接受博雅教育。為了實現這樣的愿景，我們需要推廣甚至普及博雅教育；囿于資源的限制，這在有些人看來是不可能實現的。有鑒于此，世界銀行和聯合國教科文組織等國際組織提出有差別的、不同水平的博雅教育設想，分層次和多樣化地實施博雅教育[23]。即便是分層次和多樣化，這樣的博雅教育都要依賴人文教育來完成。這就帶來另一個需要解決的問題：很多課程和概念取自歐美，學生聽起來索然無味[16]。對此，本文強調博雅教育必須重視本土化，中國悠久的人文教育傳統可以為博雅教育提供豐富的內涵。

（二）博雅教育可以獲益于儒家傳統中的進步思想

馬克斯·韋伯認為中國的人文教育傳統比西方文藝復興時期更為豐厚。就博雅教育而言，儒家思想不僅強調個人修身，而且宣揚把內修與濟世、個人理想和達濟社會結合起來，在追求“君子風范”的過程中，推動社會的復興。儒家教育傳統的核心是“六藝”，即《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》六經。比之于西方的“自由七藝”（語法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文和音樂，是西方人文教育的起源，也是今天博雅教育的基礎），儒家傳統顯然更加強調人與社會的關系。確切地說，儒家傳統探討的是人應該做什么，以及為什么要做這些事，激勵每個個體成就更好的自我，從而實現更好的世界。唯其如此，著名漢學家狄百瑞（William Theodore de Bary）在哥倫比亞大學擔任教務長期間推動了著名的“核心課程”（Core Curriculum）建設。作為核心課程的設計者，狄百瑞將他有關新儒家的教育理念貫徹到整個課程設計中，使得哥大核心課程有別于其他常青藤盟校的通識教育；針對人類面對的根本的核心問題，選擇各大文明歷史上留下的經典著作讓學生研讀，教會他們哪些問題是人類社會重復發生且一直被討論的，而其中又是哪些人的聲音最有貢獻[24]。更進一步地說，其他通識教育往往是讓學生熟悉不同學科的基礎知識，而核心課程則注重發掘每個個體的思考能力，教導學生在大學階段應該想明白自己能做些什么以及應該成為怎樣的人，學會探索人類社會的普遍經驗。

傳統儒學后來固然與科舉制度聯系起來，成為功利教育的象征，但是狄百瑞一直努力證明儒家思想中存在自由傳統，亦即新儒學思想中的個人主義；而且儒家思想的個人主義是道德本位的，亦即道德上的自我修為，最終成全的是一種道德精英。這不僅與今天社會強調博雅教育之于社會責任感養成的要求（這一點清楚地體現在美國院校協會的博雅教育定義當中）相吻合，而且區別于并補充了流行的自由主義對權利本位的強調。這種區別和補充從本質上講是自主與自由的關系，或者說是積極自由與消極自由的關系，對于發展和完善當代博雅教育具有重要意義。權利本位的消極自由越來越造成相互制約、掣肘，甚至新的不公；道德為本的積極自由則可能帶來新的期許。同理，一向被認為并不注重人格平等的儒家傳統當中也蘊藏著平等的理念和資源。比如，我們耳熟能詳的“有教無類”和“因材施教”，都有著平等與公平的意味。前者主張人人可以接受教育，無論其社會地位和經濟狀況如何，這正是教育平等的本意；后者指向學生個體提供其所需要并適應其學習能力的教育，這符合教育公平的要義。儒家思想是中國教育傳統的主流，發掘其進步思想中對博雅教育有益的“營養成分”可以推動博雅教育本土化，從而增進它（特別是其中的人文教育課程）對中國師生的文化親近感和價值關聯性。

（三）知識經濟驅動博雅教育的“學會學習”追求

當代社會的另一個重要變化是知識經濟的崛起。知識經濟要求終身學習，持續不斷地增進知識和提高技能，從而能夠駕馭復雜多變的經濟形勢和機會。這就對學生的認知能力提出越來越高的要求，認知能力的養成和發展成為大學教育的重要環節。大學因此需要將認知能力培養納入其基本范疇，使認知科學課程進入博雅教育。這樣的大學教育才能夠有效地教育學生調整自我以適應不同的生活和職業場景，為學生應對社會和職場的復雜性和不確定性做好準備。有學者提出在知識經濟世界里學生必須具備的認知能力，這就為認知教育確定了范圍，即：元認知能力，獲取、選用和評估知識的能力，開發和應用各種形式的智力的能力，有效工作、學習以及團隊合作的能力，創造、轉換和轉移知識的能力，應對不明狀況和問題的能力，學習重新設計自身及職業發展的能力，選擇和改良相關教育和培訓的能力[25]。其中的元認知能力是關于“認知的認知”或“知識的知識”，即如何運用相關信息和策略去更好地思考和解決問題。元認知也往往被描述成自我矯正性的思考，亦即一個對自己的思考過程進行監督、引導、組織和決斷的心智歷程。唯其如此，有學者建議吸收腦科學和精神科學的研究成果來改良博雅教育課程，并指出一些美國的文理學院已經將其學生的心智和語言能力訓練置于這樣的課程之中[26]。

（四）全球化進程驅動博雅教育的“學會生存”追求

全球化可算是當今世界的一大趨勢。當世界變得越來越相互依賴，變得愈加興衰與共，全球教育（關乎世界公民和人類命運共同體的教育）的興起便是符合邏輯或者注定發生的。全球教育強調人類文化和生活的關聯屬性；視世界為其實然狀態，承認每個國家都具有豐富的歷史和文化。相比其他形式的教育，全球教育凸顯通過跨學科的途徑來獲得對知識（傳統）關聯性更加深刻的理解以及更加寬泛的知識基礎。全球教育的焦點是發展學生這樣的自我意識和思維：在他人的希望和夢想中看到自己，懂得生存平等和理解“他者”，發展自信從而承認我們在別人眼里都是“他者”。因此，我們可以說全球教育已然成為承認同等體驗和視全球化世界里所有人終極平等的必修教育，應該進入當代博雅教育課程。遵循這樣的認識，Roger Dale提出并構建“全球教育大綱”（Globally Structured Agenda for Education），把學會在地球村共同生存置于其首位[27]。實際上，越來越多的大學開始開設“全球勝任力”（Global Competence）課程。雖然沒有使用博雅教育的標簽，但這些課程大都表述與本文一致的觀點。經合組織（OECD）更是從2018年開始將全球勝任力納入“國際學生評估項目”（Programme for International Student Assessment）的測評范圍，申明全球勝任力已經不是一個奢侈品，而是一項迫切的需要，今天的學校應該承擔起培養學生這項能力的任務。

四、構建當代博雅教育模式

基于以上分析，我們現在嘗試構建當代博雅教育模式。首先，這個模式須植根于一個人文傳統。正如Martha Nussbaum所指出的那樣，博雅教育首當其沖要培養審思自己及自身傳統的能力；這又反過來幫助學生批判性地評價自己的世界觀——其效果類似于宗教研習和認同。在任何一個特定的社會，人們的世界觀都會在方方面面承續傳統。因此在中國，大學博雅教育課程應該包括儒家傳統中進步思想的內容；同時，博雅教育的人文課程還應該汲取其他文化傳統的有益養分，從而培育在復雜且聯通的世界里共通的人性，“可以理解相同的需求和目標在不同情形下實現的不同方式”[28]。這是一種帶有目標的學習，即“學會做人/做事”，其中包含知識美育、群體目標責任感、思維能力和創新能力等內容。

其次，博雅教育課程應該結合認知科學來提升學生的想象能力和創新能力，使其最終具有“站在不同于自己的他人立場上思考可能發生的情形的能力……并且身臨其境地理解他人的情緒、希望和意愿”[28]。在博雅教育課程日漸融合科學課程的趨勢下，認知科學內容的融入不僅會增強博雅教育的關聯性（因此對希望博雅教育“有用”的利益相關者產生吸引力），也會從本質上使得社會底層子弟受益。因為他們缺乏文化資本和社會資本，相比單純的人文教育，融入認知科學內容的博雅教育對他們更加有利。顯然，認知科學知識是學生應對不確定的世界和充滿未知的未來所必備的，社會底層子弟更加有此需要。

第三，當代博雅教育必須培育全球意識，因為在地球村和“人新世”時代（Anthropocene，這個概念是由1995年諾貝爾獎得主、荷蘭大氣化學家Paul Crutzen于2000年提出的，認為人類活動對地球的影響已經足以成立一個新的地質時代），“許多最緊迫的問題需要智慧與合作的解決方式，因而需要來自不同國家、文化和宗教背景的人們在一起進行對話……需要運用廣闊的歷史和跨文化理解加以解決”[28]。

總之，當代博雅教育理應對社會變遷中產生的重大變化予以關注、做出反應，而不是簡單地一味強調思想和學習的自由。這正是Bildung理念所推崇的。這樣的博雅教育發展模式有助于這種教育形式在新時代對學生更加具有相關性和吸引力，也更加易于普及和可負擔。在理想狀態下，當代博雅教育包含三個必要成分：人文教育、認知教育和全球教育。人文教育是促進批判性思維發展、增強社會意識和責任感的根本所在；認知教育是教育學生應對一個充滿未知問題的世界的必要所在；全球教育是發展全球意識和關于世界的倫理思維的關鍵所在。美國院校協會近年來調查其成員院校如何設計和教授博雅/通識教育課程時發現，越來越多的科學和數學知識、研究和分析技能訓練、有關全球問題的課目和英語以外的語言課程開始進入它們的博雅教育之中[29]。

結語

在世界范圍內，大學博雅教育都受到教育功利化的挑戰，中國也不例外；與此同時，博雅教育又在中國大學越來越受到關注。唯其如此，博雅教育如何發展、如何創新便成為亟須深入探討的問題。在這樣的背景下，本文運用德文中Bildung概念作為指引框架來探究有效和理想的博雅教育是否應該與時俱進，以及當代中國及其他地方的大學博雅教育應當如何呈現與實施。研究結論如下：當代大學博雅教育需要關注和融入本國及世界的重大社會變革和社會運動，同時植根于一個相應的知識傳統；它應該包含人文教育、認知教育和全球教育三個基本成分。這樣呈現和實施的博雅教育，不僅能夠促進學生批判性思維的發展、增強他們的社會意識和責任感，還能夠有效地幫助他們應對一個充滿變化的世界和充滿不確定性的未來，發展全球意識和全球倫理，自覺地倡導和維護人類命運共同體。