基于語言建構的知識分類教學模式的應用
——以《囚綠記》教學設計為例

趙方勛

語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，發展思辨能力，提升思維品質，積累豐厚的文化底蘊①。學習語文的過程其實也是培養學生運用祖國語言文字的實踐過程，教師在創設的學習情境中不斷促進學生思維能力進一步發展的過程。

一、語言建構與運用是語文學科核心素養的重要方面

語文學科核心素養分為：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解四個方面。語言建構與運用又是另外三個方面的基礎。它是指學生在教師創建的學習情境中，通過語文學習活動，主動地積累、篩選、整合和輸出語言信息，逐步掌握祖國語言文字的規則特點和使用規律，從而形成帶有自己主觀體驗的言語知識，并進一步發展為學生能夠在具體的生活情境中正確運用語言文字進行表達交際的能力。說和寫是高中語文學習過程中的兩大技能，也是學生語言建構與運用素養在實際學習中的針對性培養。采取以陳述性知識學習和程序性知識學習為廣義分類的知識分類教學模式，讓學生在會話交流的基礎上進行有針對性的語言文字的整合和輸出訓練，既降低學生掌握和運用語言文字的難度，又有效地提高學生的文字加工能力，能夠為學生實現語文閱讀和語文寫作兩大技能的齊頭并進打下堅實的基礎。

二、知識分類教學模式的課堂操作流程

依據加涅的知識分類理論。人類的知識廣義可以分為陳述性知識和程序性知識。只有依據每類知識的不同特征設計相應的教學模式，才能達到最佳教學效果。陳述性知識是指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，它主要用來回答世界是什么或為什么的問題的知識。程序性知識是個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業形式間接推測其存在的知識；它主要用來解決怎么辦的問題。它包括“對外辦事”和“對內調控”。因此，我們要依據不同類型的知識創造不同的學習條件，依據不同類型的知識應采用不同教學策略。對陳述性知識的學習一般采取“選擇—建構—加工”的學習模式 （表一）；對于程序性知識一般采取 “學習—應用—創新”的學習模式（表二）。

（表一）

（表二）

三、知識分類教學模式的案例分析——以《囚綠記》教學設計為例

《囚綠記》設計提綱（見下頁“表三”）

“導入新課”環節中，教師拋出問題，創設情境。教師：“同學們，有誰能告訴我‘單相思’與‘暗戀’有什么不同？”學生：七嘴八舌，各抒己見。這一環節的設計意圖：用較熟悉的事例喚醒學生已有的背景知識，讓學生帶著興趣去分辨，激發學習興趣和參與課堂的激情，并在學生對概念的界定中，培養思維的嚴密性和敏捷性。

“篩選信息”環節中，教師在同學們界定了“單相思”和“暗戀”概念不同內涵后，拋出問題：本文中，作家陸蠡對那條綠藤蘿的情感是暗戀還是單相思呢？學生片刻沉默后，立即翻閱課文《囚綠記》，幾分鐘后，紛紛發言，表達看法。在教師組織下，經過一番會話交流，得出結論：情感是由暗戀轉化為單相思。這一環節的設計意圖：學生通過閱讀文本，利用文章中的關鍵詞句，佐證自己的觀點，通過課堂上學生之間的會話交流，培養學生的語言文字的整合能力和口語表達能力，訓練和發展學生的邏輯思維。

“厘清文脈”環節中，教師組織學生板演文章脈絡，教師：作者與綠枝條的“感情”經歷了怎樣的變化？（組內完善，組間訂正）學生：小組代表板演交流，協作會話。這一環節的設計意圖：通過設置板演交流，組內組間的協作會話活動，讓學生合作探究，在學習情境中通過閱讀、合作學習、小組討論，發現問題，搜集文字詞句佐證，形成解釋，獲得答案并進行交流、檢驗、探究性學習。從而厘清文脈，理解文章內容。

【小結1】上述環節主要是程序性知識學習。概念性知識，本來屬于陳述性知識，但教師在組織學生協作學習中，巧妙將概念性知識的講述轉化為學生的程序性學習，讓學生習得了“單相思”和“暗戀”概念的不同內涵。繼而，問題由概念界定變式為教材情境中的作家對綠藤蘿的情感判斷。學生通過閱讀教材，篩選關鍵詞句，判斷情感性質并理順情感發展路程，即文章脈絡。一系列的協作會話活動中，教師采用程序性知識教學模式施教，注重了學生思維的發展和語言建構的訓練。

“主旨探究”環節中，在學生厘清文脈，把握了文章內容后，教師話鋒一轉，陡然拋出問題：作者對一根綠藤蘿為什么如此癡情？——課堂在剛剛掀起的高潮后，突然呈現片刻寧靜，繼而，突然有同學按捺不住，不待舉手，直接起立發言——“托物言志”。隨后，同學們又七嘴八舌表達看法，“托物言志”“象征”，也有說“比喻”的，也有說“擬人”手法的。課堂風格呈現險峻之勢。教師又啟發學生回憶《紫藤蘿瀑布》《詠梅》等詩文中這種手法的應用。隨后，引導學生對同學們給出的“答案”進行比較探究。會話交流中，讓學生糾正了偏誤。隨后，教師拋出疑問：既然托“綠”言志，那這抹“綠”究竟象征什么呢？當教師看到學生百思不得其解之后，投影了寫作背景：“陸蠡（1908—1942），原名圣泉，浙江天臺人。現代散文作家、翻譯家。1931年畢業于上海國立勞動大學，后與友人創辦泉州語文學社。1933年至1934年在泉州中學教書。太平洋戰爭爆發后，由于在淪陷后的上海堅守文化工作崗位，他于1942年4月13日被捕，不久由捕房轉到虹口日本憲兵拘留所，刑審數月，慘遭殺害，時年34歲。”同學們頓時又活躍起來，紛紛表達觀點。隨后又投影了一個故事片段：“日本人曾提審陸蠡， 問：‘你愛國嗎？’‘愛國。’‘贊成南京政府(汪偽）么？’‘不贊成！’‘依你看，日本人能不能征服中國？’‘絕對不能征服！’日本人勃然大怒，給他上了酷刑，最后被折磨吐血而死。”得到這一提示，同學們更加興奮了，紛紛補充自己的觀點。這一環節的設計意圖：一方面讓學生掌握“托物言志”和“象征”手法，一方面讓學生把握文章主題。這個環節教學中，教師主要是運用陳述性知識教學模式針對“托物言志”這種文學手法和主題探究施教，教師通過投影等方式引導學生“明確學習目標——聯系舊知，理解新知——完善認知——加工新知”的方式，讓學生辯論交流，習得新知，完成思維品質的培養和語言建構能力的提升。課堂也再次掀起了高潮。

“反省認知”環節是對課堂重點知識的復習與鞏固，是充分調動學生的元認知知識，教師采用陳述性知識教學模式，以小組沙龍方式，讓學生自由交流，課堂氣氛也變得輕松起來。本環節的設計意圖：讓學生在舊有認知圖示基礎上的重新建構，達到新的認知圖示平衡。在課堂節奏方面，為后面的寫作做好鋪墊，同時也便于教師根據學生掌握情況調整課堂教學。

“建構運用”環節中，教師拋出文本資料，布置堂上練習。教師：參照同學們“小組沙龍”內容，仿照文中句子“我留戀于這片綠色。我開始了解渡越沙漠者望見綠洲的歡喜，我開始了解航海的冒險家望見海面飄來花草的莖葉的歡喜”另寫兩句話。本環節設計意圖：通過聯系生活實際，選擇貼近生活的事例創設情境，促使學生精加工習得知識，通過語言文字的整合和輸出，提高學生的創造性思維能力和語言表達能力，從而增強學生熱愛民族文化的意識。

“作業布置”的設計意圖：鞏固提升，是學生的思維轉化為實際能力，進一步激發學生對祖國語言文字的熱愛之情。

【小結2】后面這兩個環節主要以程序性知識教學模式，讓學生在新的情境中完成“發現新知，理解記憶——鞏固應用知識——進入復雜情境，檢索教師所給資源，設計解決方案——執行解決方案——學習反思”一系列的學習活動。

四、總結與反思

本節課是以布魯姆知識分類目標作為課堂主線，以知識分類教學模式操作的，基于語言建構這一核心素養培養而設計的語文閱讀課。通過引導學生從對文本分析、探究、分享、表達到創造性寫作，注重培養學生批判思維的意識，提高學生的思辨能力。教師精心設計教學活動時，注重了課堂節奏的預設，整節課節奏清晰，有波瀾，有高潮，風格險峻而和諧。融合了個性發展和合作探究的特點，采用以閱讀促進寫作，以寫作深化閱讀的讀寫結合思想，較好地達成了既定目標。學生就所學手法“托物言志”“象征”加深理解，能夠結合文本，聯系現實生活表達自己的觀點，對文本主題有更深的思考，是一節提升批判性思維能力和培養人文情懷的閱讀課。本節課以學生為中心，引導學生主動探究，注重思維品質的培養，在授課過程，關注學生學習過程，重視學生學習能力的培養。教師在教學活動中靈活運用知識分類教學模式，增強了知識學習的針對性。手段轉化自然靈活，從源于生活的導入到對文本的深度了解，再到聯系生活的討論。學生經歷了自主學習，合作探究，會話交流的過程，從而有效提升了語言建構能力。