CAS理論視角下高校思想政治理論課教學體系的建設

葉子琛

【摘要】CAS（復雜適應系統）理論在現實中已經廣泛應用到各個領域。為了能較好地解決當前高校思政課教學中存在的問題，達到學生（主體）能在該教學環境中不斷學習成長的目的，需要構建基于CAS理論的高校思想政治理論課教學體系，在體系中合理利用其適應性、相互性、整體涌現性、目的性和沖突化的特征。

【關鍵詞】CAS理論 高校思想政治理論課 教學體系

【基金項目】1.2012年度新世紀廣西高等教育教學改革工程立項項目《基于CAS理論的高校思想政治理論課教學環境設計研究與實踐》（項目編號：2012JGB217）階段性成果。2.梧州學院 2010年校級教育教學改革項目《<馬克思主義基本原理概論>課多樣化教學模式研究》（項目編號：Wyjg2010A009）階段性成果。

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）05-0072-02

CAS（復雜適應系統）理論是美國計算機科學家霍蘭在1994年提出的，在現實中適用于由主體和環境相互作用的較為復雜的，具有不確定性、不可預測性、非線性的體系。CAS理論改變了在某一系統中的主體元素是“死”的、一成不變的概念，提出主體元素是“活”的，它的活性體現在主體元素在系統環境能體現出適應性，接受環境賦予的刺激，并會對此作出反應。在修正反應規則的基礎上，主體元素會在環境中不斷地學習、成長和進化。這個過程中整個系統會體現出適應性、相互性、整體涌現性、目的性和沖突化等特征。

CAS理論同樣也適用于高校的思想政治理論課教學的管理和改進。在這個系統中，學生作為系統的主體參與進來，從教學過程中教育者制定主體的學習計劃和步驟，根據學生的反饋情況，為其選擇下一步學習內容，并根據主體在學習過程中的各種變量（知識儲備、平時成績、學習方向等）來修改每一個教學變量（上課內容、章節、課堂作業等），以此形成一個閉合的具有復雜適應性的系統。因此，CAS理論對提高高校思想政治理論課教學的有效性具有重要的意義。

一、當前高校思政課教學存在的問題

（一）忽略學生主體地位

當前高校的學生在思想政治理論課教學中的主體地位得不到體現。由于以往教學思維定勢的約束以及自身研究課題方向的限制，教師往往是根據自己的知識范圍、科研方向和授課能力來制訂教學大綱、教學計劃以及教學內容的，而不同學院不同專業的學生的知識背景、理解能力、思維觀念的差異性則很少會被教師在備課時考慮到，這種備課思維很難讓學生成為教學的主體。該現象與教師的年齡、職稱、科研方向相關，教師的年齡越高，職稱越高，科研方向越專一，這種現象就越明顯。

（二）教學內容的單向性流動

當前高校的思想政治理論課教學仍然存在著“單向式授課，被動式聽課”單向教學模式。多數教師在授課時采用的是“一言堂”、“填鴨式”的單向授課教學，而非互動式交流和探討啟發式教學，出現這種情況主要有以下原因：一是部分老教師仍沿用過去以講授為主的教學模式，對教學互動不重視，缺乏與學生互動的基礎和動機；二是學生的理論知識基礎薄弱，在沒有教師引導的情況下無法站在同一理論高度上與教師進行對話；三是思想政治理論課是一門全專業覆蓋的課程，涉及專業較多較雜，任課教師很難兼顧到每一個專業學生的特點進行探討式教學。

（三）系統中主體和主體之間的關系割裂

由于授課方式、教學模式、場地等因素的限制，學生作為思想政治理論課教學的主體，相互之間缺乏有效的互動模式，無法形成主體和主體之間的交流和溝通，導致學生的思維無法突破課本和教師的既定限制，在沒有思維沖突、碰撞的情況下，學生在課堂學習、自主學習環節的過程中很難有創新性的突破，整個授課對象的體系也呈現出發散的狀態，不能有效地整合思維和知識的資源。

（四）教學模式單一

目前高校的思想政治理論課的教學仍然采取以課堂講授為主的模式。造成目前授課模式單一的原因，一是教室條件所限，高校的教室多以階梯教室為主，能組織討論和課間活動的場所相對全校人數來說還是遠遠不足；二是師資隊伍人數有限，各高校的思政課老師人數較為緊缺，而且每學年均要承擔幾千名學生的授課任務，因此大課堂授課、大班上課幾乎成為了思政課授課方式的常態，很難組織除了講授以外的教學活動。

二、建立基于CAS理論的高校思想政治理論課教學體系

（一）培養具有適應能力的主體

堅持以學生為本，尊重學生成長成才的規律。在基于CAS理論的高校思想政治理論課教學體系中，以往被動授課的模式得到改變，不再讓學生接受“洗腦式”的思想政治理論課教育，不再把學生作為完成教學任務的“工具”，而是把學生當成有適應能力的、“活”的主體元素，整個教學體系以學生為中心構建，所有的教學過程均圍繞學生開展。

（二）引導主體和環境開展相互作用

在該教學體系中，主體學生的“活”性體現在他們與教學環境的互動關系中，在教學過程中，教師單一使用講授法，而是引導主體學生不斷從教學環境接受來自于教師、教材、教學方法、教學形式的刺激，并使之根據自身的經驗對環境作出反應。通過與教學環境相互作用的反饋結果，學生可以不斷修正自己的“反應規則”。 教師可以根據學生的反饋情況，為其選擇下一步學習內容，并根據主體在學習過程中的各種變量（知識儲備、平時成績、知識掌握程度等）來修改每一個教學變量（上課內容、章節、提問環節、課堂作業等）。因此，通過互動，主體能隨著時間推移而不斷學習、成長和進化。

（三）在教學體系中體現整體涌現原則

CAS理論把個體演化和整個系統演化聯系起來，形成了宏觀和微觀統一的、有機的、內在的結合，這叫整體涌現。該教學體系把思政課教學環境內的學生（主體）以及教師、教材、教學方法等各種要素進行有機的組合，從而作為一個整體，環境內的主體和各要素通過討論式教學、分組教學、課堂評價等多種形式相互作用、相互補充、相互制約，從而打破單向授課的缺陷瓶頸，使學生和教師、教材、教學方法之間產生結構效應，讓這個整體激發出相應的整體涌現性。

（四）在教學體系中明確目的性思想的作用

CAS理論認為，系統的一個重要特征就是它的目的性。系統從一個不確定、不穩定的狀態向最終穩定狀態靠攏的過程，就是系統尋找其最終目的的過程。通常情況下，個體最初被放在系統的其中一個位置上，它就會依照這個位置所規定的狀態、方向發展，最終向其系統規定的目標靠攏。因此，在基于CAS理論的高校思想政治理論課教學體系中，教師要明確這個系統的最終形態，也就是思政課的最終教學目標，并根據目標來嚴格制定實現的步驟和方法，使得體系中的主體學生和教師、教材、教學方法最終都走向“教學目標”這個目的。

（五）構造能產生沖突化作用的教學環境

CAS理論中提到，系統不斷改進提升的過程就是一個持續出現沖突、持續選擇又不斷解除沖突狀態的過程。在出現沖突又化解沖突的過程中，系統得以持續不斷地發展，從而達到自我提升的目的。因此，在該體系里面，需要在思政課教學的過程中讓學生主體與各個要素產生沖突化作用，通過學生與教師互動討論、學生參與課堂講授過程、教師學生對教材進行拓展、針對教材改進教學方法等方式，不斷讓這個體系內部的要素之間產生一次次的“沖突”，從而達到完善該思政課教學體系的目的。

參考文獻：

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