中小學教育科研謹防六種“流行病”

婁小明

一、校名病

有這樣一所名叫xx（一個外國童話作家的名字）的新建學校，需要申報一個課題用以打造學校文化。一位教育科研專家靈機一動，不要從外面找了，你們學校的名字就可以作為一種文化。于是，xx文化就在這所學校落地生根，開花結果。現擷取一“葉”供我們“窺探”這種文化。在該校的小學生行為規范七字歌中，有這樣的詞句，“傻瓜漢斯會贊揚，他人有難樂意幫……百靈鳥兒齊歌唱，多讀好書有智慧”。筆者不禁疑惑，這所學校真的與這位童話作家有淵源嗎？童話文化能夠涵蓋或者代替學校文化嗎？所有年段的小學生都喜歡讀童話嗎？讓兒童生活在童話中就是理想的教育狀態嗎？

筆者查閱了網站，原來這所xx學校是房產開發商為了促銷，而推出的配套設施，校名當然是房產地名的附屬品了。這樣的校名不一定具有教育意義，特別是某些名稱和學校文化、傳統、教育沒有絲毫的關系，是一種屬于外來的“文化”。學校教育課題需要對此反復甄別，進行合理運用。像上例中，學校和這位童話作家沒有絲毫聯系，而且不在這位童話作家所在地的文化影響范圍內，因此和學校發展也沒有必然關系。其次，將學生行為規范向童話中的人物看齊，用童話中的故事來規范辦學行為，難免有削足適履的嫌疑。最后，將學校文化向房地產商的文化靠攏，進行生硬的闡釋，這是學校教育文化的媚俗之舉。

校名只不過是個名稱罷了，以此作為學生發展的標桿，將教育科研拉到這面大旗之下，總感覺多了一份牽強，少了一份自如。

二、教育病

某學校提出了“發現教育”的課題，理由有兩點：一是古希臘德爾斐的阿波羅神殿外刻著的一句傳世名言“認識你自己”。二是布魯納的“發現學習”理論。筆者不禁疑惑，“認識你自己”，就可以轉化為“發現你自己”嗎？“發現學習”理論就能夠轉變成“發現教育”理論嗎？如果我們不會細加甄別，就容易犯上“轉移病”和“擴大病”，前者是進行近義詞的轉變，例如，從認識轉變為發現。后者是將某個局部領域的教育轉化為整個領域的教育，例如，從學習理論轉變為教育理論。

在某些中小學課題中存在著“教育”滿天飛的現象，昨天剛提出“智慧教育”理論，今天又轉變為“自由教育”理論，看到其他學校提出“綠色教育”觀點，馬上又首創“悅性教育”名稱……很多有思想的校長都希望用個性化的教育獨樹一幟，許多教育報刊都嘗試用新穎的科研成果奪人眼球。教育需要有校本化研究，需要有個性化思想，但是，基礎教育更需要我們做普適性的研究，將科研的重點放在學生基本素養和基礎知識方面。否則，用語焉不詳的名稱給教育作科學化的定義，難免會招致“以其昏昏，使人昭昭”的詬病。用終極目標給科研扣上一頂大帽子，難免會導致華而不實的指責。試想，悅性教育，是指人性、物性還是理性？教育都能悅性嗎？教育如何悅性？這樣的教育口號只能讓課題研究高高飄在天上，聽聽很好聽，做做卻寸步難行。

教育科研需要腳踏實地，一步一步做起，中小學課題研究需要志存高遠，但是更需要歸回平實，兩者的結合才能真正解決“教育病”。

三、文化病

一些學校集體課題往往喜歡用“文化”作為題目，例如“求真文化背景下的學校特色建設的研究”，校長談及課題設計的初衷時說，是為了方便管理，把學校所有工作都統一到課題中來，德育部門可以申報“求真”德育課題，教學部門可以研究“求真”課堂，科研部門可以開發“求真”課程，管理部門可以研究“求真”管理。但是當問及什么是求真文化的核心理念和顯著特征時，該校長就顯得有些無奈了。坦率地說，這只是一頂“帽子”，作為統領學校工作的一個抓手罷了，求真文化是博大精深，不需要也不可能弄清楚的。

在我們的課題研究中存在著為數不少的“文化病”，什么太湖文化、絲綢文化、濕地文化、尚美文化、求智文化……甚至還有“黃酒文化”“蟋蟀盆文化”等，讓中小學生研究黃酒、蟋蟀盆，以此作為學校文化建設的一個抓手，實在有些“黑色”幽默的味道。當然，教育離不開文化，但是教育有獨特的文化內涵，否則就容易患上“偏差病”和“虛無病”。前者認為，所有地域文化都具有教育意義，沒有進行選擇和改進，而是一股腦兒推向學生，以至和教育方向產生了“偏差”。后者把所有的教育工作都放在文化的框內，反正人的一言一行一舉一動都離不開文化，說是進行文化研究總不會錯，讓人有一種摸不著頭腦的虛無感。

南朝劉勰在《文心雕龍》之《原道》篇中寫道，“觀天文以極變，察人文以成化”。如果教育科研不觀天，不察人，是難以治好文化病的。

四、理念病

在課題評審階段，有很多學校申報的課題都是“基于xx理念”或者“在xx理念下”，當然課題研究需要在理念的引領下，可是，筆者也聽到有些專家這樣指導學校做課題，“需要加上某個理念，讓專家有點看不懂，這樣才有可能申報成功”。于是，這樣的理念就成為一種流行，甚至有走向新潮化、邊緣化的趨向，多元智能理論已經不吃香了，生態教育概念也已經過時，什么xx語用學、xx經濟學、xx信息傳播學、后xx哲學等新概念往上套，一些不成熟的理論也紛紛上場。乃至有的研究教師發出感嘆，原來很清楚的研究，一經理念化，就變得不清楚了。

當理念成為一種點綴的時候，我們容易患上“唬人病”和“崇洋病”，前者是硬要把實踐往理念上靠，把理念作為一頂帽子壓人，一件繡花袍子唬人，把一些無法或者難以實踐的理論作為指南針，最終造成理念和實踐兩張皮，使課題研究復雜化，甚至帶歪了研究的方向。后者是唯理念是用，而較多系統的理念出自國外的專家，于是，在課題撰寫時形成了這樣的價值取向：古代的比現代的有用，國外的比國內的權威。久而久之，難免會生成外來的和尚好念經的“崇洋”思想。

合適的理念能夠指導實踐，恰當的實踐能夠豐富理念，只有兩者相互結合，才能告別理念病的妄自尊大。

五、課程病

不可否認，課程研究已經成為中小學課題研究的重點。看看一些課題，什么校本課程、生本課程、師本課程等紛紛躍入人們的眼簾。至于什么是師本課程，有人認為是教師開發的課程，有人認為是教師實施的課程，還有人認為是促進教師發展的課程等，課程的概念在理解上出現了多義化現象。有的專家認為，課程包括師生的一切經驗，學生在校的所有活動都可以課程化。有的專家提出為每位學生開發一門適合他們發展的課程，而忽視了學生學習的主動性，夸大了課程的功能。

當課程成為教育的代名詞時，我們容易患上“簡單病”和“夸大病”。前者把教育簡單化，認為課程就是教育的一切，課程越多學生發展方向就越多，課程越好學生發展就越好，把課程作為學校教育的法寶，而忽視了非課程形態的教育方式。后者把學校的一切活動都夸大為課程，認為課程就是活動的最高形式，甚至把所有活動、經驗都往課程上靠，把校本課程凌駕于國家課程之上，或者不顧學生實際開發課程。這種對課程的非系統化管理，容易造成混亂局面。

課程有所能，也有所不能，把握課程的邊際才能做好相關的研究。

六、修煉病

某校在介紹教師的修煉文化課題時，出示了教師的二十項修煉內容，有“修煉自己的眼睛，讓它傳神豐富；修煉自己的脾氣，讓它逗人喜愛；修煉自己的靈魂，讓它崇高圣潔；修煉自己的人生，讓它陽光幸福”。也許，課題的靈感是來自《第五項修煉》這本著作，但是當我們打開網絡，看到幾百萬個論文和課題的題目都用到了修煉，不僅生出感嘆，我們的教育思想真的十分貧乏。

其實，不僅是修煉病，還有“多元病”“陽光病”“幸福病”等，以至于有些評審專家十分感冒，一看到這些字就起毛。這顯露了我們有些學校的“跟風病”和“一知半解病”，前者盲目跟風某些流行思想、流行著作和著名課題，哪知道教育具有很強的情境性，任意搬來一種思想、一個名稱，往往不能和學校的現實產生融合，進而使某些研究成果只能作為脫離師生實際的擺設，喪失了科研應該具有的“尊嚴感”。后者盲目套用一些教育概念，而無法理解這些理念之后的事實陳述，沒有經歷這些結果之前的研究過程，容易望文生義，盲目運用，產生沒有根基的研究。

教育可以借用，但是更加需要生成，這樣的研究才能接地氣，承雨露，結出教育的豐碩成果。

教育科研可以流行，唯有流行才能形成思潮和熱點。但是教育科研不能患上“流行病”，因為一有“流行病”就容易喪失獨立和理性。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學）