關于混合式教學推動學生外語自主學習能力提升的實證研究

楊璘璘

（廣東行政職業學院，廣東廣州，510800）

近年來，隨著翻轉課堂、慕課（MOOC）等各種信息化教學資源建設的開展，混合式教學孕育而生，并得到廣泛的研究和實踐。該教學模式強調整合在線教學和傳統教學的優勢，打造“線上”+“線下”有機結合、無縫對接的教學模式，有利于把學習者的學習引向深度學習，切實提升學生的自主學習能力和教育質量[1]。《2015 地平線報告》指出，“混合學習的廣泛應用”是最近兩年高等教育技術應用的趨勢之一[2]。英語課程（包括非英語專業的大學英語以及英語專業的專業課程）作為國內高等教育非常重要的課程領域，一直在積極實踐混合式教學的最新成果。

一般而言，教學模式改革的終極目標是提高教育成效。因此，在轟轟烈烈的信息化課程改革實踐過程中，我們必須對其教育效果進行科學有效的評價。國外關于混合式教學的課程效果評價多以實證研究為主，研究者大多對混合式教學持肯定態度。石儒居（Shih Ru-Chu）通過實證發現，利用視頻博客結合傳統口語課堂訓練的混合教學方式，有利于提高英語的教學成效[3]。美國教育部公布的調查報告《基于證據的在線學習評估：在線學習研究的元分析和綜述》（Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning：A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies)顯示，相較于在線學習和面授，混合式教學的學習效果最佳[4]。國內學者也嘗試對混合式教學在不同課程中的運用成效開展實證研究。胡杰輝和伍忠杰認為混合式教學有助于提高學生的語言學業成績、語言應用能力等[5]。劉萍則認為基于多媒體網絡和傳統課堂相結合的大學英語教學模式有助于提升學生的自主學習能力和思辨能力[6]。

為了更好地揭示和科學評價混合式教學對學生自主學習能力提升的作用，本研究以廣東省某高職院校的系列英語課程的混合課程改革為背景，通過理論構建與實證研究相結合的方式，構建高職英語學習者自主學習能力評價框架。同時，采用該量表對參與混合課程改革的學生進行外語自主學習能力測評，以揭示混合課程改革對高職學生外語自主學習能力各個維度的提升作用，為今后混合課程的改革提供優化思路和指導。在研究過程中，為了確保評價量表的科學性和可操作性，課題組基于混合式教學和能力測評理論框架，經過專家指導、成員討論、試測、調整優化等多次修改而形成最終量表。同時，通過對大樣本受試者的測試結果進行探索性因子分析，歸納提取出符合混合式教學改革背景下高職學生外語自主學習能力評價的模型和量表，并進行信度、效度和驗證性檢驗。

一、研究設計

（一）混合課程改革教學實驗

實驗基于廣東某高職院校的系列英語課程（非英語專業的大學英語以及英語專業的專業課程）進行。實驗對象為該校大學一年級、二年級和三年級參加混合課程改革實驗班的學生。該批學生均已經體驗過一個學期的混合課程改革，可以較好地適應常態化的混合課程教學。系列英語課程混合課程改革采用清華在線作為線上主平臺，其他免費英語學習線上平臺和APP為輔助練習平臺，藍墨云班課作為即時交互平臺，課堂作為線下互動平臺。混合課程包括線上自主學習和線下教師面授，比例大約為4：6。混合課程改革采取院級課程立項為驅動，全部教學活動由課程組成員共同設計、開發和執行，其核心為線下課堂時間不再進行知識目標的講解，而是基于學生線上的學習數據，重點解決學生存在的難點疑點以及組織輸出性語言任務。

（二）量具設計與實施

1.測試題項設計

由于尚未發現適用于混合課程改革下語言自主學習能力的測評工具，因此，課題組在混合教學、語言自主學習能力測評的理論基礎上，根據參與混合課程改革實驗的學生對自主學習能力的自述內容，形成了問卷的初稿。然后根據30名參加預測學生的反饋意見、Cronbach’s alpha系數檢驗結果和同行專家的審閱意見，對問卷的內容、順序、長度和語言表達等進行了修訂，最終形成了正式問卷，確保了問卷有較好的內容效度。問卷分兩部分：第一部分為受試者的個人信息，包括性別、專業、年級、生源地和大學英語四級成績等內容；第二部分為28個語言自主學習能力評價題項（包括反向計分題項）。題項均采用李克特五級量表計分，要求受試者依據自身實際學習情況作答。其中，1=完全不符合，2=基本不符合，3=不確定，4=基本符合，5=完全符合。

2.數據收集與分析方法

受試對象為英語混合課程改革的全體同學，他們來自不同的專業和不同的年級，有很好的代表性。本次問卷調查采用問卷星線上填寫網絡問卷，由項目團隊給學生現場講解本研究的目的、填寫注意事項后現場完成。學生在填寫問卷的過程中，若有疑問，可以及時詢問團隊成員。因此，確保了問卷收集信息的真實性和準確性，本次共收回有效問卷624份。其中，按照是否是畢業班身份劃分，非畢業班問卷507份，畢業班問卷117份；按照性別劃分，男生98份，女生526份；按照專業劃分，英語專業327 份，非英語專業297 份；

依據語言自主學習能力測量的相關理論，采用不含預先假設的探索性因子分析數據，對潛在維度的數目和結構進行科學構建，以期歸納出混合課程改革下語言自主學習能力評價的核心因子。利用主成分法對問卷中的李克特量表數據（反向計分題目轉為正向計分）進行因子降維分析，刪除相關性較差的題目。然后，采用Kaiser標準化正交旋轉法，按照Eigenvalues值（特征值）大于1的標準進行因子抽取。然后對聚類后的因子進行信度檢驗、效度檢驗和驗證性分析，并基于公因子的核心特征命名因子。最后，結合混合課程改革和自主學習的相關理論框架依次對因子成分進行闡述分析，以準確全面地描述混合課程改革對學生語言自主學習能力各個維度的提升作用。所有數據分析均是利用 SPSS22.0統計分析軟件完成。

二、研究結果

（一） 主成分因子分析

首先，根據對量表各個題目數據的初步分析，刪除了相關性較差的2個題目。然后運用探索性因子分析進行KMO和Bartlett球形檢驗。結果顯示：Bartlett 球性檢驗卡方檢驗值為5281.246，自由度為325，在.000水平上顯著。KMO值是 0.875，在0.80以上，說明數據存在共同因子，滿足因子分析的前提條件[7]68。其次，根據主成分分析的提取方法，全部題項的標準化因子負荷在0.44—0.82之間，平均達到0.657（SD = 0.115），均高于0.40的可接受值[7]68。最后，對數據進行 Kaiser 標準化正交旋轉，在七次迭代后收斂，萃取了七個公因子。由于最后一個因子只包含一個項目（一般來說，一個因子至少應該包含三個變量），不夠穩定。因此，結合碎石圖，我們在第二次設置公因子抽取時，選擇了“因子的固定數量”,設定抽取六個因子。最后六個因子的方差總解釋率為56.96%，符合吳明隆所提出的社會科學領域中萃取的公共因子累積解釋方差因高于50%的要求[7]68。詳細結果見表1。

表1 探索性因子分析成分矩陣旋轉后結果

題項內容 因子1因子2因子3因子4因子5因子6 13.我認為利用互聯網資源進行英語自主學習經濟投入成本與學習成效成正比。0.821 4.我認為利用互聯網資源進行英語自主學習時間投入成本與學習成效成正比。0.755 9.我經常利用互聯網資源進行英語自主學習。 0.441 16.我認為利用互聯網資源進行英語自主學習對我而言非常困難。0.792 19.我利用互聯網資源進行英語自主學習動力不足。 0.76 3.我認為利用互聯網資源進行英語自主學習非常有趣。 0.507解釋方差% 12.288 11.181 8.855 8.484 8.358 7.798累計解釋方差% 12.288 23.469 32.324 40.808 49.166 56.964各因子信度 0.843 0.782 0.731 0.784 0.782 0.681

（二）信度和效度檢驗

1.信度檢驗

根據主成分分析結果，我們利用Cronbach’s alpha系數信度檢驗法，依此檢驗六個公因子的內部一致性信度，各因子信度值參考表1數據，均高于0.6，符合探索性因子分析要求。同時，我們對六個因子共26個項目進行信度檢驗，Cronbach’s Alpha值為0.853，證明本量表具有較高的結構信度，達到了測試要求。

2.效度檢驗

由于前文已經論述過本研究是如何確保問卷的內容效度的，這里僅對問卷的效標效度進行檢測。效標效度是指對同一變量用不同的方式進行測驗，并比較不同的結果。周孝正指出“如果其他方式也有效，那么即具備效標效度”[8]。已有研究表明，學生的語言學習成績高低與語言自主學習能力有顯著性正相關。換言之，學生的語言成績較好，則他們對應的語言自主學習能力也應該相對較高。因此，把學生語言成績的考核結果作為語言自主學習能力的效標，進行效標效度檢驗是完全可行的。該效標檢驗涉及兩個變量，一是受試者的語言學習成績，我們采用問卷中受試者提供的大學英語四級成績。二是受試者的自主學習能力得分，即受試者在六個因子的總得分。之后，我們將大學英語四級成績在總樣本平均分以上的受試者歸為語言成績的高分組，將平均分以下的受試者歸為語言成績的低分組，并通過獨立樣本t檢驗比較高分組和低分組的語言自主學習能力得分是否存在差異。結果顯示，語言成績高分組的語言自主學習能力得分（M=88.51，SD=1.432）明顯高于語言成績低分組(M=81.34,SD=1.563)，t(622)=2.953,P＜0.001。因此，通過語言學習成績角度可以較好地驗證了本研究的測量工具對受試者的語言自主學習能力這一構念的評價是客觀有效的。

（三）驗證性分析

為了檢驗語言自主學習能力假設模型與實際數據的擬合程度，我們采用AMOS結構方程模型分析軟件對數據進行驗證性因素分析。經過軟件處理分析得到表2 的結果。數據比對結果顯示該模型的擬合度較好，驗證了該語言自主學習能力量表由6個因子構成的假設。

表2 AMOS 驗證性分析結果

三、研究討論及啟示

（一）語言自主學習能力評價的四維模型

基于前述分析結果,我們提出了高職學生外語自主學習能力的四維、六因子的評價模型下面結合自主學習的相關理論和混合課程改革實踐開展討論。

1. 監控和反思語言自主學習質量

因子1包含的6個題項(因子負荷從0.549 到0.748）表述的是受試者是否對語言自主學習的過程進行有意識的監控和認知反思，故這一因子被命名為“監控和反思語言自主學習質量”。具體包括兩個維度：一是評估受試者是否會利用信息化自主學習的工具（如語言自主學習平臺或系統）所提供的基于大數據的學習效果診斷，及時了解語言自主學習的進度、存在問題和成效，并基于此及時調整自己的語言自主學習目標、策略和方案（題項11、24）。二是測評受試者是否會有意識地對自己的語言自主學習策略進行反思，包括自我反思（題項20、18）和通過與外界交流進行反思兩方面（題項15、23）。“對語言自主學習質量的監控與反思”因子是自主學習能力最核心的構成部分。可見，語言自主學習能力高的受試者會經常對自己的自主學習進行質量監控和設計調整，以更好地實現語言自主學習的預期目標。以往有關自主學習能力測評的研究中也論述了該因子的重要性。有研究者認為，主動、有效地對習得進展進行監控并評估習得質量是自主學習非常重要的一個環節，這表明學習者開始學會為自己的學習負責[10]3。安妮塔·文登（Anita Wenden）提出了“元認知能力和策略”，即學習者為計劃、組織和評估學習所采取的一系列有意識地監控行為[11]。本研究對信息化背景下的自我監控能力賦予了新內涵，更加注重學習者對大數據診斷結果的有效利用及更為多元化和泛在化的策略反思和調整，這是信息化背景下語言自主學習能力最為核心的體現。

2.教師信息化教學活動設計與監控

因子2 包含的6個題項(因子負荷從0.527到0.806），聚焦的是受試者是否可以在教師的引導幫助下，意識到教師語言自主學習能力培養的教學目的、策略和監控途徑，并積極參與語言自主學習活動的能力，故這一因子被命名為“教師信息化教學活動設計與監控”。具體包括兩個維度：一是理解教師進行語言自主學習教學的目的，并參與一些較為具體的語言自主學習活動，如語言自主學習策略的訓練和相關學習渠道資源的分享（題項2、5、11）。二是能較好地理解教師對自主學習過程的頂層設計和監控（題項7、22、8）。該因子體現了在語言自主學習能力培養過程中教師的課前頂層設計、課中細節指導以及課后跟進監督的重要性。正如胡杰輝等指出“有效的在線學習任務設計是信息化翻轉課堂教學效果的首要保障”[12]5。同時，該因子反映了威廉·利特伍德（William Littlewood）所論述的“后攝自主”的觀點[13]，體現出職業院校學生傾向于從教師所設計的教學目的和教學內容中來選擇和構建自己的學習框架。因此，正如徐錦芬等所強調的，教師應改進自己的教學方法，學生才能真正成為課程學習的主人，并開始有意識地去了解教師的教學目的，將教師的教學目的和內容轉換為自己的學習目的和內容[14]。

3. 語言自主學習策略的使用

因子3和因子4可歸納為“語言自主學習策略的使用”，其中因子3涉及4個題項(因子負荷從0.461到0.736），體現的是以提高綜合能力為導向的語言自主學習策略。因子4包含4個題項（因子負荷從0.609到0.792）,主要涉及以提高語言學業成績為導向的語言自主學習策略。具體而言，因子3中的自主學習策略更為宏觀，包括利用互聯網資源和信息化手段提高語言的聽說能力（題項17、12、25）和信息素養（題項10）等能力；因子4中的自主學習策略更加具體，包括利用人工智能和互聯網大數據等完成語言課程的相關作業。學習策略的使用一直是自主學習能力一個非常重要的測量維度。Holec指出，自主學習方法和策略的選擇十分關鍵，有利用增強學習者的信心和責任心，同時提高學習者的自主性和獨立性[10]4。徐錦芬提出自主學習概念的復雜性，其中一個測量的維度就是學習方法的使用[15]。在信息化的背景下，涌現了許多基于大數據、人工智能等輔助的語言自主學習策略，對這些策略的有效使用，以產生新知識的關聯、內化和應用，是語言自主學習能力的重要體現。

4. 積極的語言自主學習態度

因子5和因子6可歸納為“語言自主學習態度”，其中因子5包括3個題項(因子負荷從0.441到0.821)，表述的是對語言自主學習的成效態度（題項13、4）和使用頻率（題項9）。因子6包含3個題項(因子負荷從0.507 到0.792） ，體現的是語言自主學習的動機態度，如趣味性（題項3）和難度（題項16、19）。不少研究證明自主學習態度與自主學習成效有顯著的相關性[15]。本研究從語言經濟學視角出發，發現語言自主學習能力高的同學對自主學習這一活動的時間和經濟投入回報均持有較為肯定的態度。他們更能感受到語言自主學習的樂趣，從而激勵他們以更大的動力、投入更多的時間進行語言自主學習，形成一個良性循環。

（二）混合課程改革對語言自主能力提升的成效

我們用本研究中分析的量表，在混合課程改革開展一個學期后，對624名學生進行語言自主學習能力測評。結果表明，在混合課程改革的作用下，受試者在語言自主學習能力6個因子維度的平均得分是具有顯著差異的，Greenhouse-Geisser調整F（4.52,8461.08）=354.49，p＜0.001，偏 η2=0.159。獨立樣本t檢驗用來說明哪兩個因子之間的平均得分是不同的，每個檢驗的a水平為0.008。結果發現除了因子1和因子5之間的平均得分沒有顯著性差別，其他因子的兩兩比較中，均存在顯著性差別，P＜0.001。所有因子的平均得分均超過3分（在問卷中對應的是“不確定”的選項），4分代表“基本符合”，表明混合課程改革有一定的成效，絕大多數學生開始表現出語言自主學習能力的顯性因子特征。其中，受試者在因子4“學業導向的語言自主學習策略”的得分最高，為4.30，表明絕大多數學生在混合課程改革之后，均能夠有效地借助信息化手段和互聯網大數據來完成語言課程相關的作業，以提高自己的語言學業成績。這與大多高職學生語言學習的動機為工具型動機有關，即學生開展語言學習是為了獲取某種實際利益[16]，如通過大學英語期末考試、考取大學英語四、六級證書、在英語比賽中獲得名次等。平均分最低的為因子6“語言自主學習的態度評價”，表明學生認為語言自主學習還存在一定的困難，在興趣和動力方面還需要加強。

表3 語言自主學習能力各因子描述統計結果

四、 結語

本研究在混合課程教學實踐的基礎上，采用理論構建與實證數據分析相結合的方法，建構了一個四維度六因子的高職學生語言自主學習能力評價框架。數據分析結果顯示，該評價體系具有較高的信度、效度和擬合度，可為信息化背景下語言自主學習能力測評提供有價值的參考。與以往語言自主學習測評體系相比，本研究的評價體系有以下創新：一是測量維度更為豐富和細化，如基于語言經濟學理論，增加了語言自主學習效益評價維度；對認知監控、自主學習策略和自主學習態度維度進行了細分，均加深了對語言自主學習能力構念的理解。二是基于混合課程實踐改革，對信息化背景下的語言自主學習能力的內涵進行了拓展和與時俱進的解讀。具體而言，更加關注學生和教師對以互聯網為依托的大數據輔助教學資源和策略的有效利用。

本研究對高職學生外語類課程的混合課程改革有一定的啟示。一是在混合課程改革中，教師的作用不但沒有減弱，反而顯得更為重要，糾正了“互聯網+教育”會取代教師的觀點。教師科學、清晰的頂層設計，是語言自主學習培養發生的根本。混合課程改革的教學步驟、教學任務和教學評價越清晰，越有助于學生將教師的教學目標和內容轉換為自己的學習目標和內容，學會為自己的學習負責。這對于比較依賴老師的高職學生尤為明顯。二是在混合課程改革中，應該加強發揮融合型動機對自主學習能力的提升作用。利用多種信息化手段，鼓勵學生多使用能力導向的語言自主學習策略，發揮語言學習在人文素養、批判思維和國際公民意識等方面的培養作用。三是應及時了解學生語言自主學習過程中的困難，并進行有效的干預和引導，提升學生語言自主學習的動力和興趣，確保混合課程教學成為一種常態化的教學模式和機制。

本研究的不足之處在于樣本對象過于單一，同時對所構建的測評體系的實踐檢驗還不夠充分。在未來的研究中，應該通過對更多樣化樣本的長期跟蹤測評，不斷對本研究的測評體系做調整和優化。