基于“六階發現學習法”的教學設計

朱彩蘭

薛馨名師工作室的“六階發現學習法”展示課共有三節——《巧用形狀》（薛馨）、《多媒體報告的動畫效果》（李景花）、《書籍信息表的制作》（趙園園），其中《巧用形狀》對這一方法的體現最為鮮明，故以此課為例做一個解讀。

各環節的逐一分析

總體來說，《巧用形狀》一課，旨在利用演示文稿中的形狀工具，設計出不同的形象，如房子、樹、人物等，在此過程中，掌握形狀工具的應用。雖然是作品創作，看似與美術相關，但教學設計中充分體現出信息技術學科特征，與《詩畫四季》相似，都是強調利用信息技術學科的特點進行創作。本節課利用軟件自帶的形狀工具，通過對形狀及形狀屬性的合理設置，形成不同的作品。下面對各環節進行逐一分析。

1.看（看熱鬧）

此環節是通過看微視頻的方式幫助學生形成對形狀工具的初步認知。該環節命名為“看熱鬧”，實際上也的確是僅僅看熱鬧。教師錄制的微視頻中，刻意隱去了菜單、選項卡、按鈕及命令等部分的展示，學生只能看到除此之外的幻燈片范圍內的操作過程及結果。也就是說，微視頻作為一個支架，屬于不充分的支架，不能幫助學生解決所有問題，自然不會出現學生只需按圖索驥就可完成任務的情況。學生雖然看到了結果但并不明確工具或功能等的選擇，從而為學生進一步探索提供了可能及必要的空間，也激發了學生的好奇心及求知欲，促進學生順利轉入下一環節的學習。本節課中的三個微視頻都是采用了相同的模式制作，即都隱去了選項卡部分。

2.探（探門道）

由于微視頻對工具等的刻意隱藏，學生在“看”環節無法知道謎底，需要在“探”環節自己去探究發現。為了給學生提供更多的線索，避免學生盲目探索，該環節教師采用了拆的方式來促進學生探索的效率與效果。

自主探究：請拆拆看，并思考圖中用到哪些形狀？用到哪些命令？怎樣去掉輪廓線？

這里的拆，是對教師提供的作品進行相應的操作，如取消組合、調整形狀屬性等。在拆作品的嘗試與探索中，學生會初步了解工具的選擇及使用。由于學生對形狀工具屬于零基礎，所以，用拆的方法可以有效降低難度。在拆的前后效果對比中，學生會自主探究出形狀工具的應用。與之相似，《多媒體報告的動畫效果》中，教師提供了帶有動畫的演示文稿，引導學生在動畫窗格中觀察已經設計好的各對象的動畫效果，并做適當調整，觀察變化，從而理解動畫效果的應用。

在學生掌握了一定的操作之后，“探”環節就可以選用其他方法，如“編輯頂點”“形狀工具組的使用”等任務不再使用拆的方法。

該環節盡管是實踐操作，但在操作過程中會伴隨認識的發生與改變。例如，學生看過視頻之后，可能會有某種猜測或推測，在實踐中其可能得以驗證，也可能被推翻。推測的方向即便準確，也可能因為操作問題（如對象選擇、屬性調整等）無法實現預期功能。面對失敗，學生會反思問題，在此基礎上繼續嘗試或形成新的努力方向，如此循環，直到成功或該環節結束。所以，該環節的實踐很有必要，如果只是單純思考，沒有操作經歷與體驗，學生思考所得則極可能空泛。

學生在操作基礎上，伴隨形成某種觀點，即對工具的基本認知。因此，從“看”到“探”，可以看作從外顯的看到或看見，過渡到內在的有實踐根基的思考。經過思考，才可能形成某種初步的認識或觀點，當學生初步形成自己的觀點之后，就為下一環節奠定了基礎。

3.議（議方法）

“探”是個人探究，而“議”環節，教學安排則為合作探究。

合作探究：①組內交流。②匯總形狀和命令。

根據教學安排，此環節既有組內觀點的碰撞與分享，也有操作方面的交流與匯總。通過小組內部的討論，學生的觀點得以肯定、否定或調整，在此過程中，學生的認識得以深化或轉化，為進一步明確實踐操作思路奠定基礎。此環節的順利實施，離不開“探”環節的收獲，如果學生看后馬上進行討論，因為尚未形成觀點與認識，難以產生理想的討論效果。

4.結（結要領）

“結”，是學生在經過實踐探索后，在教師的帶領下，對知識進行提煉與總結的過程。此環節意在促進學生發現共性、把握規律，引導學生在認識上提升一個臺階。根據一節課中內容的多少，“結”可能多次出現，如該案例中“基本形狀繪制”“編輯頂點”部分都有“結”。

“結”的內容可以是知識與技能點，如基本形狀繪制部分的“修改形狀顏色，應使用 ，在 工具格式中”，也可以是思想與方法層面的提煉。形式上，可以是肯定的告知，也可以是借助問題引導學生思考，如編輯頂點部分，“組合起來的形狀可不可以直接使用‘編輯頂點命令？”需要注意的是，每一節課最后都有課堂小結，這里的小結是面向整節課的，多為內容及方法層面的整體梳理。而六階教學法中的“結”則聚焦于更小范圍，如一個知識點。

5.仿（仿制作）

經過“結”這一環節，學生明確了工具及使用方法，“仿”則屬于實戰演練，是有目的地熟悉工具的應用。

例如，基本形狀繪制：①請模仿樣例1繪制一個梯形和矩形（無輪廓），并進行組合（必做內容）。②請模仿樣例2繪制一棵樹（無輪廓），并進行組合（選做內容）。

這里的要求是模仿，模仿的要求相對較低，在模仿的過程中熟悉思路與方法、熟悉屬性與參數設置操作等。必做任務與選做任務的設計體現出對學生操作基礎差異的尊重。必做內容中繪制梯形與矩形，暗含“陷阱”，部分學生先繪制矩形，再繪制梯形，結果矩形被梯形遮擋，自然引出“層”的問題。

教師的教學視頻中有制作過程，但多數學生沒有注意到繪制的順序，實際上在缺乏經驗時也難以注意到這些細節。但學生操作出現問題后，教師再示范，學生結合自身經歷，對“層”的理解及操作印象更為深刻。皮亞杰將模仿分為延遲性模仿與非延遲性模仿：非延遲性模仿是指模仿的原型在場，延遲性模仿是指模仿的原型不在場。本節課教學中應用的是非延遲性模仿。不難判斷，如果學生能夠實現延遲性模仿，則說明學生對思路與方法有了基本的把握。

6.創（創作品）

“創”就是創新、創意、創造性使用，強調在掌握思想與方法的基礎上或不同情境下的運用，或綜合運用，或對復雜問題的解決。達到“創”的程度，意味著學生對所學知識理解深入，這也是教學的目標追求。

由于時間關系，該案例中沒有專門設置“創”的環節。根據課堂觀察，最后的形狀工具組的應用，雖然是“仿”，但其實許多學生體現出“創”的意味，如有的學生給人物形象改變了不同于樣例的背景；有的學生繪制的人物形象下肢敦實，頗具動漫風格，細問后得知其經常看動漫；還有的學生增加了人物形象，其中小妹妹被高高舉起，形成一家四口的溫馨畫面。《書籍信息表的制作》一課中，設有“創”環節，要求綜合運用所學知識，利用提供的素材，對表格進行美化。

六階內部關系探討

教學設計中先后體現出的幾個環節——看、探、議、結、仿、創，雖然有六步，但細致分析，這六步分別屬于兩個層面。

第一個層面，“看”“議”“結”，屬于認識層面或認知層面。其中，“看”是從理論上認識或嘗試理解所要學習的內容，由于尚未經過實踐驗證或檢驗，這時候的理解相對淺層，更多的是根據已有經驗進行推測、猜測或推論；“議”是在經過實踐探索之后形成個人觀點的基礎上，相互討論形成對方法的認識，此時認識相對明確；“結”是教師帶領下對共性的提煉與把握，此時認識最為深入。同為認識層面，“看”發生于學生內部，屬于個體行為；“議”發生于學生相互之間，屬于群體行為。所以，由“看”到“議”，包括個體與群體兩個層面。

第二個層面，與“看”“議”“結”不同，“探”“仿”“創”環節需要具體動手操作，屬于實踐層面。其中，“探”是在對工具未知或模糊認識情況下進行的實踐操作，目的是探索工具的使用；“仿”是在了解工具的前提下，模仿樣例進行的實踐操作，目的在于熟悉工具的使用；“創”是在對工具已然掌握的前提下，根據自己的創意應用工具的實踐操作，目的在于借助工具實現創意表達。因此，“探”“仿”“創”目的不同，指向不同，在操作上也體現出較為鮮明的臺階梯度。就“仿”“創”而言，顯然，“仿”是“創”的基礎與前提，沒有“仿”環節對方法的運用，對對象屬性等細節的把握，就不可能達到“創”的結果；另一方面，“創”是“仿”的提升與追求，沒有“創”的目標指向與靶心引導，“仿”的練習就失去了目標與方向。“仿”“創”作為實踐環節的環節，也是對認知或認識的實現與檢驗。

整體來看，“看”“探”“議”

“結”“仿”“創”，前一環節為后一環節奠定基礎，后一環節都是在前一環節基礎上的繼續推進，因而先后相繼、環環相扣，促進目標的實現。在各環節依次進行的過程中，認知階段與實踐階段交叉進行，促進學生由認知到實踐再到認知的循環，在實踐操作基礎上把握規律，在規律指導下熟練操作，促進對技術思想與方法的把握。

需要注意的問題

如果將“六階發現學習法”看作一種方法或模式，需要注意，模式不等于模式化。

首先，六階不是絕對的，可以根據內容的特點、難度、學生基礎等做適當的調整，尤其是必要的簡化。例如，如果內容相對簡單，學生極其容易理解，則可能不需要經歷相互討論環節，即跳過“議”環節。又如，實踐環節的“仿”“創”，如果操作難度較低，學生可能跳過“仿”直接進入“創”環節。這一點在該案例后面兩個任務中不難發現。盡管可以做必要的簡化，但有一點需要堅持，即認知與實踐兩個層面是六階教學法的必要組成，實際上也是所有信息技術教學過程的必要組成，因為其符合學生認知規律。

其次，各環節并非只能出現一次。該案例中，因為涉及到許多零碎的知識與技能點，所以六階在每個任務中反復出現，促進學生對每一個任務中涉及內容的把握，體現出“小循環快反饋”的特點。《書籍信息表的制作》一課中，操作任務中包含的知識與技能點相對集中，所以教學中采用了大步驟的六階。

巧合的是，“六階發現學習法”與解構式教學法具有較大的相似性。解構式教學中的解構是在拆解、剖析的過程中對作品形成初步的理解，而“六階發現學習法”中的“探”便是采用拆的形式進行。解構式教學的重構環節強調在理解基礎上的重新建構，目的在于應用，而“六階發現學習法”中的“仿”“創”環節與之類似。不同的是，“六階發現學習法”對教學過程做了更為細致的設計，主要是增加了認知層面的一些步驟。

解構式教學是在一線教學設計中提煉總結而成，“六階發現學習法”則是一線教師根據自己的教學經驗總結而成。兩者的相似從側面說明了這種模式的有效性與可行性，這也是此次案例推薦的理由之一吧。